維果茨基理論中的“最近發(fā)展區(qū)”是大家最熟悉的概念之一。雖然維果茨基本人并沒有明確地說明兒童是怎樣達到最近發(fā)展區(qū)的，但是，后來西方學(xué)者紛紛從不同角度提出自己的觀點，豐富和發(fā)展了維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。這些學(xué)者就怎樣運用最近發(fā)展區(qū)的概念來審視教學(xué)問題進行了深入的探討。他們的觀點為早期教育理論研究和實踐工作提供了豐富的啟示。
通過各種互動幫助兒童
在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念中有兩種行為水平：獨立行為水平和幫助行為水平。最近發(fā)展區(qū)是指這兩種水平之間所存在的一個區(qū)域，兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展就是幫助行為變?yōu)楠毩⑿袨榈倪^程。維果茨基認為，各種類型的互動會促使兒童在幫助行為水平上行為，即在他人的幫助下行為。
首先是行家與新手之間的互動，也就是一個懂得比較多的人和一個懂得比較少的人之間的互動。這種類型的互動經(jīng)常發(fā)生在教學(xué)中，充當(dāng)著行家的是教師，他提供支持、指導(dǎo)等，與兒童發(fā)生互動，兒童則獲得必需的技能。除此之外，兒童和父母、同伴之間也有互動。與課堂中所發(fā)生的互動相比，這種互動是非正式的。
事實上，維果茨基談到的互動不僅僅局限于行家與新手間的互動，也包括在所有的社會分享活動中所發(fā)生的互動。兒童可以通過任何方式的互動提高行為水平：與相同水平同伴的互動，與想像伙伴的互動以及與不同水平同伴的互動。例如，一個三歲的兒童在聽故事的過程中不能集中注意，教師試圖為他提供各種幫助。教師喊他的名字，把手放在他的肩膀上，時不時地給他提示，但這些方法都不起作用。有一天，他和幾個同伴一起在幼兒園玩，一個同伴坐在一張椅子上，扮成教師的樣子在“讀書”，其他幾個同伴假裝是學(xué)生，全神貫注地聽“教師”讀書，這個愛動的兒童竟然也能安靜地坐在那里，時間大約有四五分鐘。可見，在他的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，他能保持幾分鐘的注意力，但是他需要的是一種特殊的幫助，即同伴和游戲。
更全面地評價兒童的能力
最近發(fā)展區(qū)的觀點對于評價兒童的方法會產(chǎn)生直接影響。評價者不僅應(yīng)評價兒童的獨立行為水平，而且應(yīng)發(fā)現(xiàn)兒童的各種幫助行為水平。
據(jù)此，教師應(yīng)該使用一種更具彈性的“動態(tài)評價”技術(shù)去評價兒童。教師對于兒童的評價可以通過下列途徑和方式去進行：改述問題，重新提出問題，鼓勵兒童表達他所了解的問題，注意兒童是怎樣運用教師提供的幫助，以及什么樣的暗示對于兒童來說是最有效的，等等。運用這種評價，我們不僅能更確切地估計兒童的能力，而且能較好地了解兒童其他方面的情況。
維果茨基之所以堅持用最近發(fā)展區(qū)來確定兒童的發(fā)展水平，是因為最近發(fā)展區(qū)揭示了出現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)邊緣的技能。如果我們僅僅使用獨立行為去發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展水平，那些出現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)邊緣的行為就看不見了。兩個處于同一獨立行為水平的兒童，可能具有不同的發(fā)展特征，這是因為他們的幫助行為水平是不一樣的。例如，幼兒甲和幼兒乙兩個人都不能走平衡木。他們兩個都站在平衡木的一端，盯著平衡木看。當(dāng)教師伸出手來幫助他們時，幼兒乙還只能緊緊地握住教師的手站在平衡木上，幼兒甲卻能輕松地走過去了。在這個例子中，兒童的獨立行為會對我們的評價產(chǎn)生誤導(dǎo)。事實上，這兩個孩子的發(fā)展水平是不同的。
教師與兒童在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)共同建構(gòu)知識
有人把最近發(fā)展區(qū)看成是教師與兒童之間的“共同建構(gòu)區(qū)”，這不無道理。一方面，兒童活動的目標(biāo)在教師心里是很明確的，兒童最終行為如何，教師也是有所了解的，但是，兒童卻不了解活動的最終目標(biāo)，有時也不知道自己的最終行為將是怎樣的。另一方面，教師會把兒童現(xiàn)在的行為和最終的行為作對比，猜測兒童理解了一些什么，而兒童則會假想教師會讓他做什么事情。從這兩方面來說，在教育活動中教師與兒童在進行共同建構(gòu)。
例如，一個四歲兒童正在把一些貝殼分類，分成大的和小的。教師問他：“你在干什么?”兒童回答說：“貝殼。”教師指著一堆大貝殼說：“對的。這些都是貝殼。但是這一堆是——”“白色的。”“對，他們中間的一些是白色的，那么這一堆是什么呢?”說著，教師用手比畫著，把那堆大的貝殼圈了起來，使它們能被看得更清楚些，并拿起一個大的貝殼和一個小的貝殼，指著那堆大的貝殼說：“你打算把哪個放到這里呢?”“喱，那些是大的。”孩子終于把大的貝殼歸到大的那一堆去了。在這個過程中，兒童一直試圖弄明白教師正在問他什么，教師也盡量去重新確定問題，以發(fā)現(xiàn)孩子是在根據(jù)大小還是其他什么標(biāo)準(zhǔn)分類。
可見，雖然兒童不能完全理解教學(xué)的目標(biāo)，教師也不很確定兒童的行為正處于什么水平，兒童正在怎樣進行建構(gòu)，但兒童和教師都試圖在“最近發(fā)展區(qū)”的范圍里理解對方。兒童試圖理解任務(wù)和教師的意圖，教師試圖理解兒童的思維過程，這個雙方互相理解、推動的過程就是共同建構(gòu)的過程。
決定共同建構(gòu)能否順利開展的一個重要因素，就是兒童和教師之間的對話質(zhì)量。教師必須向兒童提問，以證實和發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)理解了什么，是如何理解的，鼓勵兒童的行為，進而理解和揭示兒童的思維過程，并試圖去估量和發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)。
二、鷹架教學(xué)
在維果茨基的理論中，最近發(fā)展區(qū)概念對早期教育理論和實踐的影響最為直接。近年來，類似“發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)是最有效的”這類觀點，已經(jīng)被廣大幼教工作者所接受。但是，究竟這種教與學(xué)發(fā)生的機制如何，應(yīng)該怎樣才能有效地進行這種教學(xué)，這類問題似乎還沒有被解釋清楚。
兒童的獨立行為水平與幫助行為水平構(gòu)成了兒童的最近發(fā)展區(qū)
維果茨基認為，兒童的任何一種行為都有兩個水平。較低水平的行為是兒童的獨立行為，即兒童能獨自達成的行為；較高水平的行為是兒童在他人幫助下能夠達到的行為，被稱為幫助行為。在這兩個行為水平之間構(gòu)成了一個區(qū)域，在這個區(qū)域之間有若干程度的行為水平，這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基選用“區(qū)”來說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系，意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個點，而是看成兒童成熟的行為和程度的一個連續(xù)體；他把區(qū)域描述成“最近的”，是想表達這個區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向以后某時最先出現(xiàn)的那種行為。因此，最近發(fā)展區(qū)事實上是指兒童實際心理年齡所能達到的水平與兒童依靠幫助所能達到的水平之間的差異。最近發(fā)展區(qū)所表達的技能和水平是動態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某種幫助行為，在明日可能就是獨立行為；現(xiàn)在需要大量幫助才能完成的工作，可能不久就只需要很少的幫助或者無須幫助就能完成。教育要針對兒童認知發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來。只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教育才是良好的教育。
鷹架教學(xué)——發(fā)生在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的“責(zé)任遷移”
最近發(fā)展區(qū)的概念除了能夠讓教師更重視兒童的發(fā)展?jié)摿�，更理智地評價兒童的能力之外，還能使教師在教學(xué)過程中對成人與兒童的互動作用給予更多的關(guān)注。“鷹架教學(xué)”就是用維果茨基最近發(fā)展區(qū)的概念解釋成人與兒童互動機制的一個詞語。
鷹架教學(xué)這個概念并不是維果茨基提出的，而是伍德、布魯納和羅斯等學(xué)者在運用維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的過程中提出的。他們認為，如果有能力的個體為新手在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供一個鷹架，就能使新手在一個更高的水平上行為。使用鷹架，并不會使任務(wù)本身發(fā)生變化，但是學(xué)習(xí)者的行為責(zé)任卻增加了。
例如，一個孩子要數(shù)數(shù)，任務(wù)是數(shù)到10，最初教師抓住兒童的手指，和兒童一起大聲地數(shù)，并扳著兒童的手指，這時教師承擔(dān)了幾乎所有的數(shù)數(shù)責(zé)任。以后，教師逐漸減少對兒童的幫助，在兒童數(shù)數(shù)時，教師不再與他一起數(shù)，而是幫助他一起扳手指，這就如一所建筑的鷹架，當(dāng)墻壁能夠獨立站立時，就逐漸地把鷹架撤掉一樣。最后，教師讓兒童自己獨立行為。
除了正規(guī)的教學(xué)外，在日常生活情景中，家長和兒童之間也存在著大量的鷹架教學(xué)情景。例如，兒童在學(xué)習(xí)語言時，家長為兒童提供的不全是那些“嬰兒”語言，他們使用的不少是成熟的語言，這種語言支持就是一種鷹架。家長通過重復(fù)重要的語句，通過使用手勢，通過關(guān)注兒童言語的含義，對兒童的語言作出反應(yīng)，為的是能夠與兒童進行交流。在這種情況下，家長與兒童進行交談，把兒童當(dāng)成一個什么都能理解的另外一個成人，他是在對兒童的最近發(fā)展區(qū)而不是在對兒童已有的發(fā)展水平作出反應(yīng)。又如，一個孩子在動物園看見一只老虎，他指著那只老虎說：“呃，呃。”父母回答說：“那是只老虎。看到它的孩子了嗎?它有三個孩子。”家長的反應(yīng)似乎是認定孩子已經(jīng)能表達一句完整的句子了，他們是在回答孩子提出的“問題”——“那是什么動物?”
不可能在任何時候都能教會兒童任何的事物，有效的鷹架教學(xué)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨立行為水平和幫助行為水平之間。整個的教學(xué)過程，事實上是成人與兒童之間的“責(zé)任遷移：。在開始學(xué)習(xí)時，成人的責(zé)任是為兒童提供復(fù)雜的于預(yù)和大量的鷹架，給予兒童一定的指導(dǎo)，包括為兒童提供正確的示范；提醒兒童不要遺忘；減少或簡化解決問題的步驟，使兒童能夠操作；保持兒童追求目標(biāo)的興趣；指出兒童的現(xiàn)實行為和理想行為之間的差別；控制挫折，演示兒童正在進行的行為的理想狀態(tài)，等等。在此過程中，孩子開始的角色是觀察者，后來變成了參與者；成人的行為則是確定什么時候移走鷹架，增加兒童的最終獨立行為。隨著兒童在活動過程中發(fā)揮的作用越來越大，行為的責(zé)任開始遷移。換言之，成人把任務(wù)逐漸移交給了兒童。
在“責(zé)任遷移”過程中，兒童的發(fā)展和成人的作用
無論是“最近發(fā)展區(qū)”還是“鷹架教學(xué)”，都隱含了維果茨基對于兒童發(fā)展的最基本觀點，那就是：兒童的發(fā)展是與社會、文化、語言等因素密不可分的。
成人與兒童之間的“責(zé)任遷移”，賦予成人在兒童發(fā)展中更為積極的作用。那就是說，成人不要等待兒童自然地發(fā)展到下一發(fā)展階段，而要通過鷹架教學(xué)促進兒童的發(fā)展。這樣做，對于教師是一種挑戰(zhàn)，他們既要懂得兒童學(xué)與做的能力，要為兒童新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)闹С郑�還要懂得何時撒掉鷹架，把學(xué)習(xí)、參與、內(nèi)化的責(zé)任給予兒童。
三、教師作用
維果茨基被認為是歷史文化學(xué)派的代表。與皮亞杰主張的建構(gòu)主義不同的是，維果茨基更強調(diào)文化傳遞和背景的價值。對于如何將維果茨基的理論運用于教育過程中，特別是運用于強調(diào)教師的作用方面，社會教學(xué)學(xué)派的觀點為我們打開了新的視野。
社會教學(xué)學(xué)派強調(diào)兒童學(xué)習(xí)的杜會背景
社會教學(xué)學(xué)派的理念主要來源于維果茨基的有關(guān)理論。該學(xué)派的代表人物洛格夫、馬爾金和吉爾布力德都非常強調(diào)兒童學(xué)習(xí)的社會背景。他們認為教師、家長和同伴可以通過各種途徑促進兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展；主張適當(dāng)為兒童安排材料，調(diào)整活動的水平，使之能適合兒童的需要和能力，使之能讓兒童主動參與；主張成人參與兒童的活動，在共同活動中向兒童傳遞信息和策略，等等。
在此，我們以兒童解決問題為切入點，來認識社會教學(xué)學(xué)派是如何解釋成人在兒童認知發(fā)展中的作用的。
兒童有待解決的不是脫離背景的“孤立問題”
社會教學(xué)學(xué)派認為，人的認知過程是有背景的。當(dāng)兒童遇到一個認知難題時，他們并不是把認知能力和即時的感知環(huán)境相聯(lián)系，而是把認知能力與他們依賴的“認知背景’’相聯(lián)系。這里的認知背景有兩層含義：兒童在試圖達到認知上的平衡時不能脫離他們已有的經(jīng)驗，這是解決問題的主體背景；兒童在試圖解決問題時也不能不受到問題情景的人際和物理環(huán)境的影響，這是解決問題的客體背景。這兩者構(gòu)成了有待解決問題的背景，缺一不可。如果主體背景缺失，兒童就不能把新的刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中去，就如同想給房子添磚加瓦卻發(fā)現(xiàn)沒有地基一樣；如果客體背景缺失，則意味著承認兒童的認知能力在任何背景中都是不變的，而事實上兒童的認知發(fā)展取決于兒童對環(huán)境的熟悉程度，兒童在熟悉的背景中表現(xiàn)出的認知能力和他們在實驗室條件下表現(xiàn)出的認知能力是不同的。
兒童在解決問題時使用的是符合自己經(jīng)驗的表征系統(tǒng)，我們應(yīng)該理解兒童自己的“語言”。尤為重要的是，兒童單獨解決問題和與他人共同解決問題是在兩種不同認知背景中進行的，而成人在與兒童一起解決問題時可以幫助兒童把知識和技能朝他們更熟悉的背景遷移，從而建立起背景與背景之間的聯(lián)系。
成人與兒童在解決問題中的合作
維果茨基較之皮亞杰更強調(diào)成人在兒童認知發(fā)展中的作用，認為評價成人教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)在于他們能否發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)，并能調(diào)整鷹架，支持兒童認知能力的發(fā)展。同時，維果茨基指出，有效的鷹架教學(xué)不是成人告訴兒童解決問題的方法，而是讓兒童自己去解決問題。他還指出，如果教師要采取有效的教學(xué)，就必須引導(dǎo)兒童積極地參與問題解決，并在引導(dǎo)兒童的過程中與兒童合作，參與到兒童的問題情景中去。
社會教學(xué)學(xué)派對維果茨基的理論進行了擴展，認為社會成員經(jīng)常是在與他人分享知識、與他人交換期望的過程中建構(gòu)自己的，并指出這種分享和交換對于那些認知顯得“格外的對背景敏感”的兒童而言尤其重要，因為這對于兒童來說是一種充滿機會和潛力的認知背景。教師與兒童在問題情景中的合作，除了可以幫助兒童進行背景的轉(zhuǎn)化之外，還構(gòu)成了解決問題的認知背景——一種文化人際背景。
社會教學(xué)學(xué)派還提出了教師在問題情景中與兒童合作的具體途徑。例如，伍思赫和斯棟提出了“預(yù)期教學(xué)”。預(yù)期教學(xué)不同于一般意義上成人的直接教學(xué)，它是一種較為隱蔽的教學(xué)。預(yù)期教學(xué)關(guān)注的是教師與兒童在交流過程中的共同發(fā)展和建構(gòu)。
從教師的角度來說，預(yù)期教學(xué)可以通過創(chuàng)設(shè)兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境來實現(xiàn)。例如，選擇合適的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，為兒童發(fā)生各種問題情景創(chuàng)造機會；當(dāng)兒童遭遇問題情景時，教師隨機地、隱蔽地使用問題情景中可利用的資源，通過與兒童一起討論，在可能的時機向兒童建議關(guān)鍵的步驟，暗示兒童作出重要的選擇，在必要的時候給予兒童引導(dǎo)，為兒童解決問題提供有益的認知背景，幫助兒童積極投入到學(xué)習(xí)和解決問題的情景之中。
從兒童的角度來說，重要的是在接受教師指導(dǎo)時的直接參與。兒童使用他們擁有的所有資源和技能去作用于物體、人和活動，逐漸在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)向問題提出挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自我發(fā)展。
預(yù)期教學(xué)對于兒童認知發(fā)展的意義在于成人和兒童對于材料的理解的分享，它為成人幫助兒童解決問題找到了一塊基石，即教師把與問題解決相關(guān)的信息和技能通過“分享建構(gòu)”的方式傳遞給兒童，為兒童的內(nèi)化與建構(gòu)提供了豐富的認知背景，而不單是站在成人的立場去對兒童進行有意識的指導(dǎo)。
除了預(yù)期教學(xué)之外，社會教學(xué)學(xué)派還為我們提供了實現(xiàn)成人在兒童解決問題過程中發(fā)揮作用的其他機制，如根據(jù)兒童的基本技能和對某個問題的興趣，教師可以使用各種手段調(diào)整問題解決的難度，使兒童能在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展認知策略，實現(xiàn)潛在的技能，獲得獨立行為的能力；或者通過成人與兒童之間的語言和非語言的交流，為兒童提供解決問題的日常生活背景，使兒童把認知能力從他們相對熟悉的背景中遷移到他們不太熟悉的背景中，實
現(xiàn)兒童解決問題策略的遷移。
在早期教育實踐中，教學(xué)與發(fā)展之間、教師的教與兒童的學(xué)之間的關(guān)系一直難以把握和處理。源于維果茨基的社會教學(xué)學(xué)派為我們實現(xiàn)它們之間關(guān)系的最優(yōu)化提供了啟示：教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合兒童已有的經(jīng)驗，符合兒童認知發(fā)展的主體背景；教學(xué)的過程是為兒童創(chuàng)造有利的人際和物理環(huán)境，實現(xiàn)兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的自我發(fā)展；教學(xué)中教師以一種藝術(shù)的方式實現(xiàn)著與兒童的合作，合作中教師的指導(dǎo)角色是隱蔽的，但是一旦與兒童的自主性相結(jié)合，那就意味著巨大的力量。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.portlandfoamroofing.com/zaojiao/1324622.html

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