摘 要：研究性學(xué)習(xí)在中國(guó)興起于20世紀(jì)90年代末。隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革的實(shí)施與推進(jìn)，“研究性學(xué)習(xí)”逐漸成為廣大實(shí)驗(yàn)區(qū)教育工作者尤其是新課程實(shí)施者關(guān)注的基本問(wèn)題之一。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)研究性學(xué)習(xí)的討論多集中于它的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)、國(guó)際比較研究等四個(gè)基本方面。整體來(lái)看，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)以下三個(gè)特點(diǎn)：理論研究多于實(shí)驗(yàn)（實(shí)證）研究；理論探討多于實(shí)際實(shí)施；以及研究地域和研究人員分布不均衡。

關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)；課程；教學(xué)方式；學(xué)科教學(xué)

關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的歷史，有人提出自18世紀(jì)以來(lái)，在世界范圍內(nèi)至少被盧梭、杜威、布魯納倡導(dǎo)過(guò)三次[1]，可見(jiàn)這三次“研究性學(xué)習(xí)”均不是發(fā)生在中國(guó)本土，并且眾所周知這些教育家的教育理論不是直接以 “研究性學(xué)習(xí)”影響世界乃至中國(guó)的。而關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”在中國(guó)的歷史，有人認(rèn)為可以推至20世紀(jì)80年代初[2]。但那只是一些零星的個(gè)人探索，沒(méi)有造成太大的社會(huì)影響。20世紀(jì)90年代末，如何在學(xué)校教育中系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，成為中國(guó)教育界討論的焦點(diǎn)問(wèn)題。上海市從1998年開(kāi)始進(jìn)行的中學(xué)研究型課程改革實(shí)驗(yàn)和“研究性學(xué)習(xí)”的理論探索，取得了良好的效果，引起了國(guó)家教育部、教育專(zhuān)家們的廣泛注意和好評(píng)。2000年，教育部將研究性課題、研究性學(xué)習(xí)列入我國(guó)普通高中新課程計(jì)劃，隨后又發(fā)布《“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》，這標(biāo)志著“研究性學(xué)習(xí)” 正式進(jìn)入我國(guó)的課程領(lǐng)域。

與此同時(shí)，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施與推進(jìn)，“研究性學(xué)習(xí)”逐漸成為廣大實(shí)驗(yàn)區(qū)教育工作者尤其是新課程實(shí)施者關(guān)注的基本問(wèn)題之一，關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的研究文章和實(shí)踐成果數(shù)量也逐漸增多。通過(guò)查閱文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，從2000年到2002年，對(duì)研究性學(xué)習(xí)的討論多集中于研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)以及研究性學(xué)習(xí)的國(guó)際比較研究等四個(gè)基本方面。

一、 關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的概念界定，可謂眾說(shuō)紛紜。比較有代表性的有以下幾種：

1．研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的概念界定，有兩種意見(jiàn)，一種把研究性學(xué)習(xí)限定為“科學(xué)課程”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生模擬科學(xué)研究方法自主探索的學(xué)習(xí)方式， “研究性學(xué)習(xí)指的是在教師指導(dǎo)下，仿照科學(xué)研究過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，體驗(yàn)、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握科研能力的一種學(xué)習(xí)方式” [3]。學(xué)習(xí)過(guò)程與科學(xué)研究過(guò)程相類(lèi)似，即提出問(wèn)題—---收集數(shù)據(jù)──形成解釋──評(píng)價(jià)結(jié)果──檢驗(yàn)結(jié)果；絕大多數(shù)研究持第二種意見(jiàn)，認(rèn)為“任何課程”都可以進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，《普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施指南（試行）》是這樣闡述的：研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然社會(huì)和學(xué)生自身生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)，解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。但也有分歧：一種意見(jiàn)認(rèn)為“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類(lèi)似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式”。 [4]一種意見(jiàn)強(qiáng)調(diào)“問(wèn)題解決方式”，認(rèn)為“研究性學(xué)習(xí)”是學(xué)生在開(kāi)放的現(xiàn)實(shí)生活情境中，在教師指導(dǎo)下，從學(xué)生生活和社會(huì)生活中選定和確定研究專(zhuān)題，以個(gè)人或小組合作的方式進(jìn)行研究，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。需要學(xué)生親身體驗(yàn)進(jìn)行的解決問(wèn)題的自覺(jué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以應(yīng)用于任何學(xué)科的學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)特征為過(guò)程性、應(yīng)用性、體驗(yàn)性、主體性等。 學(xué)習(xí)的過(guò)程或者說(shuō)學(xué)習(xí)的實(shí)施方式為課題研究類(lèi)和項(xiàng)目（活動(dòng)）設(shè)計(jì)類(lèi)。這兩類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)大致可以分為三個(gè)階段：進(jìn)入問(wèn)題情景階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段和表達(dá)交流階段，三個(gè)階段相互交叉，互為推進(jìn)。[5]

人們普遍認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)是客觀存在于人類(lèi)社會(huì)的一種學(xué)習(xí)方式，是現(xiàn)代社會(huì)特有的學(xué)習(xí)方式，它區(qū)別于傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)情境之下的接受式學(xué)習(xí)方式，具有開(kāi)放性、過(guò)程性、自主性和探究性。但關(guān)于研究性學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的關(guān)系有些爭(zhēng)議，其中爭(zhēng)議最多的是研究性學(xué)習(xí)與探究式（性）學(xué)習(xí)的關(guān)系。一些研究認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)與起源于美國(guó)的“探究學(xué)習(xí)” 是一回事，有的認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)是探究學(xué)習(xí)的特殊形式，還有的認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)包含了探究學(xué)習(xí)。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)中 “研究”與“學(xué)習(xí)”的關(guān)系也有爭(zhēng)議。有的認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方式，重在“學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)是目的，研究是手段，學(xué)習(xí)不僅是要獲得研究的結(jié)論，更多的是指因?qū)嵤┭芯慷�給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的一切變化。有的則認(rèn)為研究既是學(xué)習(xí)過(guò)程又是學(xué)習(xí)的目的，基于研究在學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中所占的比例，可以分為完全的研究性學(xué)習(xí)和部分的研究性學(xué)習(xí)[3]。

2． 研究性學(xué)習(xí)是一門(mén)課程。2000年我國(guó)普通高中新課程計(jì)劃增加了研究性學(xué)習(xí)，標(biāo)志著“研究性學(xué)習(xí)”作為一門(mén)顯性課程進(jìn)入我國(guó)的課程領(lǐng)域，隨后《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》以法規(guī)形式確定了研究性學(xué)習(xí)的課程性質(zhì)。

有人認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)的課程形態(tài)應(yīng)該用“研究性學(xué)習(xí)課程”或“研究型（性）課程”來(lái)表述，以區(qū)別于學(xué)校的學(xué)科課程、綜合課程等[6]。從研究型課程所涉及的學(xué)科范圍來(lái)講，可以把研究型課程分為單科性的研究型課程和跨學(xué)科的研究型課程兩大類(lèi)，而跨學(xué)科的綜合式的研究型課程（研究性學(xué)習(xí)課程）與綜合課程有許多相同之處。晚近的研究區(qū)分了研究型課程與傳統(tǒng)的學(xué)科課程，如物理、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等課程的不同（沒(méi)有統(tǒng)一的課程內(nèi)容，沒(méi)有相對(duì)固定的教材、課程開(kāi)發(fā)者不是國(guó)家和地方等），認(rèn)為“研究型課程”本質(zhì)上屬于校本課程，是與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等一樣寫(xiě)在課表中的有計(jì)劃、有組織實(shí)施的顯性課程，需要學(xué)校、專(zhuān)家、教師、學(xué)生、社區(qū)依照學(xué)生研究的能動(dòng)性，利用學(xué)校和社區(qū)豐富的課程內(nèi)容資源自主開(kāi)發(fā)。研究型（性）課程體現(xiàn)了學(xué)校教育的價(jià)值和學(xué)生、教師的個(gè)性，是對(duì)以往課程編制模式的重大突破。

關(guān)于研究型課程的課程目標(biāo)均定位于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐精神，具體表述依學(xué)校性質(zhì)不同而不同。如上海大同中學(xué)把學(xué)校定位在“現(xiàn)代化社會(huì)主義國(guó)際大都市中心城區(qū)的‘面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)’的國(guó)內(nèi)一流、國(guó)際知名的高水平實(shí)驗(yàn)性、示范性學(xué)�！�，研究型課程是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新人力為目標(biāo)，具體內(nèi)涵包括，全面發(fā)展、學(xué)有特長(zhǎng)、正確的政治信念、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、高尚的道德情操、初步具有批判性思維、創(chuàng)新精神和課題研究能力、社會(huì)交往能力等。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是課程的研究顯現(xiàn)了不同的研究層次。有的還處于課程的內(nèi)涵的理論探討階段，認(rèn)為研究型課程的特征是獨(dú)立于學(xué)科課程以外，以課題、專(zhuān)題為研究形式。具有生成性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、自主性、整體性等特征。其定義指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)各自的興趣、愛(ài)好和條件，選擇不同的研究課題，獨(dú)立自主地開(kāi)展研究，從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的一種課程[7]。一般程序是：確定研究范圍或研究題目、搜集和分析信息資料、調(diào)查研究、小組內(nèi)或個(gè)人之間交流、形成書(shū)面和口頭報(bào)告材料、進(jìn)行答辯。爭(zhēng)議集中在研究性學(xué)習(xí)課程與綜合實(shí)踐課的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程與綜合課程的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程與活動(dòng)課程的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程的目標(biāo)定位問(wèn)題等。如有研究認(rèn)為，由于綜合活動(dòng)課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，應(yīng)該將課程計(jì)劃中的綜合實(shí)踐課的幾個(gè)類(lèi)型，如研究性學(xué)習(xí)、信息技術(shù)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育統(tǒng)整于主題領(lǐng)域，如國(guó)際理解、健康安全、環(huán)境保護(hù)、社區(qū)參與、生活經(jīng)營(yíng)以及資訊科技等六個(gè)領(lǐng)域。[8]只有少數(shù)地區(qū)（上海、浙江等地）由于有教育改革實(shí)踐的支持，已經(jīng)深入到研究型課程的校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的研究階段。以上海大同中學(xué)為例，校本課程研究型課程的開(kāi)發(fā)遵循著開(kāi)發(fā)──實(shí)施──觀察──反思──再開(kāi)發(fā)螺旋式上升的過(guò)程，其中反思是核心。研究型課程與拓展型課程占學(xué)生修習(xí)課程的30—40%，基礎(chǔ)型課程（國(guó)家或者地方課程）占學(xué)生修習(xí)課程的60—70%，一起組成學(xué)校課程體系。[9] 從目前來(lái)看，還是上海研究型課程實(shí)施的整體效果最好。上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育版）2000年曾刊登了大同中學(xué)、華東師大二附中等學(xué)校的研究型課程的上百個(gè)學(xué)生選題，華東師大二附中還利用信息技術(shù)建立了基于研究型課程的網(wǎng)站，對(duì)其他地區(qū)開(kāi)發(fā)研究型課程提供了有益的參考。

3．研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式。相對(duì)于前兩個(gè)內(nèi)涵的研究而言，這方面的研究在當(dāng)前比較薄弱，論文數(shù)量也少。李召存把它定義為：“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過(guò)選擇一定的課題，以類(lèi)似科學(xué)研究的方式，進(jìn)行主動(dòng)探究的一種教學(xué)方式�！� [10]。這種教學(xué)方式具有探究性、主體性、交互性、過(guò)程性、開(kāi)放性。他認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)呈現(xiàn)“問(wèn)題解決模式”：知識(shí)背景準(zhǔn)備階段、選題立題階段，組織課題小組；制訂研究方案階段、實(shí)施階段，分析處理信息；得出結(jié)論階段，展示成果階段，總結(jié)反思階段。 [10]還有研究認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)組織形式，從時(shí)間上來(lái)說(shuō)，可以在分配給研究性學(xué)習(xí)的課內(nèi)進(jìn)行，也可以在業(yè)余時(shí)間進(jìn)行；從教學(xué)結(jié)構(gòu)來(lái)講，可以是集體教學(xué)形式、小隊(duì)教學(xué)、研究班或討論班、個(gè)別指導(dǎo)、師徒制、道爾頓制等[11] 。還有人從研究性學(xué)習(xí)類(lèi)似科學(xué)研究的方式的性質(zhì)出發(fā)，提出建構(gòu)研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式的設(shè)想。以上關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式的探討基本上屬于理論探討，還沒(méi)有相關(guān)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證研究予以支持。

進(jìn)入2002年，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)基本內(nèi)涵的討論趨向于綜合。有研究認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)方式，又是課程，還有人認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也是課程和教學(xué)方式。更有人認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)是一種教育理念，可謂眾說(shuō)紛紜。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問(wèn)題可以說(shuō)是課程改革的一個(gè)基本問(wèn)題，明確了它，才能更好地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)和有效進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)將另文進(jìn)行論述）。

二、關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論研究

　盡管關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問(wèn)題爭(zhēng)議還在繼續(xù)，但是還是有許多教師在自己的學(xué)科教學(xué)中自覺(jué)地應(yīng)用了“研究性學(xué)習(xí)”，對(duì)應(yīng)用研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了初步探索。這些學(xué)科有英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物、歷史、政治等。我們把這些研究歸為“研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論研究”。

這些研究普遍認(rèn)為現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)涵了豐富的組織學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的素材。普通高中新課程計(jì)劃就規(guī)定了物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史、地理、生物各科必須開(kāi)展的32個(gè)研究性課題，從目前的各類(lèi)教育雜志發(fā)表的有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的文章來(lái)看，有些研究是圍繞著新課程計(jì)劃規(guī)定的研究性課題來(lái)探索的，有些則是教師基于教學(xué)實(shí)踐和生活實(shí)踐積累，自覺(jué)地從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)“有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題”，創(chuàng)造性地運(yùn)用于課堂教學(xué)的結(jié)果。如《高中數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)》[12]研究的是數(shù)列在分析空氣質(zhì)量和汽車(chē)尾氣排放現(xiàn)狀關(guān)系中的應(yīng)用，而新計(jì)劃規(guī)定的是“分析說(shuō)明數(shù)列在分期付款中的應(yīng)用”。類(lèi)似的還有“中國(guó)近代化的發(fā)展進(jìn)程”、“無(wú)線電通訊”、“研究動(dòng)物細(xì)胞的吸水原理”等。

考察在現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)中組織學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的成功案例，發(fā)現(xiàn)它們無(wú)不是以專(zhuān)題、課題形式組織教學(xué)的�！陡咧袛�(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)》就是一例以專(zhuān)題形式進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)教學(xué)的成功案例。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“杭州市空氣質(zhì)量和汽車(chē)尾氣排放現(xiàn)狀關(guān)系分析”數(shù)列模型的研究性學(xué)習(xí)時(shí)，教師認(rèn)為：“其中最重要的是把數(shù)列、極限、函數(shù)等知識(shí)以及有關(guān)的數(shù)學(xué)思想、方法與實(shí)例結(jié)合好，能很快打開(kāi)學(xué)生的思路，擴(kuò)展他們的視野�！边@充分說(shuō)明數(shù)列、極限、函數(shù)等知識(shí)可以在一個(gè)實(shí)際的數(shù)列模型問(wèn)題的研究中彼此相結(jié)合，成為一個(gè)具有無(wú)限探究空間的專(zhuān)題。

類(lèi)似的改革教材內(nèi)容、進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)教學(xué)的例子還很多，篇幅所限，不能一一列舉。換個(gè)角度講，如果教材的編排都是以專(zhuān)題形式編排的，那么，就給各科教師在課堂上進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)提供了方便，通過(guò)專(zhuān)題教學(xué)，可以使學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)的知識(shí)聯(lián)系更加深刻。這樣，在課堂內(nèi)，通過(guò)常規(guī)教學(xué)就可以達(dá)到研究性學(xué)習(xí)的目的。加上新的課程計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定各科必須開(kāi)展的研究性課題，在學(xué)校完全可能實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)。但是也有研究者認(rèn)為，將整本教材全部分解為研究性課題進(jìn)行教學(xué)的做法不太現(xiàn)實(shí)。

一些教師探討了如何在學(xué)科中生成研究性課題，即應(yīng)堅(jiān)持的一些原則，如主體性原則、發(fā)展性原則、實(shí)踐性原則和可行性原則等，采用課題輻射，課題遞進(jìn)法擴(kuò)展課題。另外，對(duì)如何在學(xué)科教學(xué)中組織研究性課題的教學(xué)，還有教師認(rèn)為“動(dòng)手做”是物理研究性學(xué)習(xí)的有機(jī)生長(zhǎng)點(diǎn)。通過(guò)學(xué)生的“動(dòng)手做”----學(xué)生親自操作、制作、設(shè)計(jì)和探索等自主活動(dòng)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，將會(huì)促進(jìn)研究性學(xué)習(xí)健康深入的開(kāi)展。[13]

這些研究都注意到了教師在研究性學(xué)習(xí)中的地位和作用，認(rèn)為實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵主要在于教師，研究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展有賴(lài)于教師轉(zhuǎn)變思想觀念，需要從教育理念、教學(xué)能力、教學(xué)方法、知識(shí)系統(tǒng)以及教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化等幾個(gè)方面進(jìn)行教師素質(zhì)的全面提高。江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)研究性學(xué)習(xí)課題組對(duì)“怎樣才能使教師走進(jìn)研究性學(xué)習(xí)”進(jìn)行了有益的探索，他們認(rèn)為組織教師參加科研項(xiàng)目，可以讓教師在科研中學(xué)會(huì)指導(dǎo)學(xué)生課題研究。[14]

在學(xué)科教學(xué)或課堂教學(xué)中進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)也存在一些局限性，馮新瑞（2001）指出，研究性學(xué)習(xí)更適合于小班授課和開(kāi)展小組討論；現(xiàn)有的課時(shí)不足；現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備和課外教育資源不夠充足；研究性學(xué)習(xí)難以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)；研究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程等。[15]

研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論的研究，涉及學(xué)科范圍廣泛，由于研究者大多自己本身就是中學(xué)教師，可以說(shuō)，這些研究實(shí)質(zhì)上是對(duì)一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理性概括，雖然豐富了研究性學(xué)習(xí)的理論，但要形成理論體系還有待時(shí)日。

三、關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)

從現(xiàn)有的研究來(lái)看，研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)傾向于移植國(guó)外的學(xué)習(xí)心理學(xué)、知識(shí)觀、智能理論等解釋研究性學(xué)習(xí)。已有的研究有的應(yīng)用多元智能理論，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施、開(kāi)發(fā)及課程評(píng)價(jià)；有的利用杜威的參與者知識(shí)觀解釋研究性學(xué)習(xí)；還有的研究分析了研究性學(xué)習(xí)的幾種代表性模式，如研究性學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義模式、研究性學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決模式、研究性學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性模式、接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式等，進(jìn)而提出研究性學(xué)習(xí)是廣義的問(wèn)題解決過(guò)程，其心理結(jié)構(gòu)過(guò)程包括三個(gè)層次的學(xué)習(xí)過(guò)程：?jiǎn)栴}解決的知識(shí)表征過(guò)程，問(wèn)題解決的認(rèn)知過(guò)程，創(chuàng)造性解決問(wèn)題過(guò)程。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)，張華（2001）認(rèn)為其指向培養(yǎng)健全發(fā)展的人。[1]由于探究性、創(chuàng)造性、發(fā)現(xiàn)是人的完整個(gè)性的有機(jī)組成部分和人的本性，因此，研究性學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿指向個(gè)性的健全發(fā)展。從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來(lái)看，研究性學(xué)習(xí)主張從學(xué)生的整個(gè)生活（自然生活和社會(huì)生活）和科學(xué)世界中選擇問(wèn)題，從學(xué)習(xí)理念來(lái)看，研究性學(xué)習(xí)是個(gè)體獨(dú)特學(xué)習(xí)方式的體現(xiàn)，每個(gè)人都有自己的“研究性學(xué)習(xí)方式”，應(yīng)該在遵循個(gè)體獨(dú)特性的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程。這是目前關(guān)于研究性學(xué)習(xí)教育哲學(xué)基礎(chǔ)比較全面的論述。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)兩方面的研究，筆者認(rèn)為尚處于理論探索時(shí)期。

四、研究性學(xué)習(xí)的國(guó)際比較研究

近二十年來(lái)，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)代──一個(gè)經(jīng)濟(jì)、金融、教育全球化的后工業(yè)信息社會(huì)，自1980、1990年代以來(lái)，世界各國(guó)紛紛把基礎(chǔ)教育作為重點(diǎn)，圍繞聯(lián)合國(guó)1996年提出的培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)做人”的四種基本的學(xué)習(xí)能力來(lái)重新設(shè)計(jì)或組織教育，開(kāi)始了面向21世紀(jì)的教育改革，出臺(tái)了各種政策和改革方案。如法國(guó)的TPE 課程的實(shí)驗(yàn)、日本的綜合學(xué)習(xí)課程改革、美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)改革運(yùn)動(dòng)等等。

這些改革充分體現(xiàn)了信息化全球化時(shí)代教育改革的特點(diǎn)：[16]以學(xué)生為中心的教育理念，教學(xué)更加考慮學(xué)習(xí)者的特定需要，教學(xué)方法則由更積極、參與性更強(qiáng)的教學(xué)策略替代完全依賴(lài)死記硬背的教學(xué)模式。中國(guó)的研究性學(xué)習(xí)就是在這樣的國(guó)際背景下應(yīng)運(yùn)而生的。目前研究性學(xué)習(xí)的國(guó)際比較研究，就是與世界各國(guó)同類(lèi)的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程與教育改革進(jìn)行對(duì)比研究，從課程內(nèi)容、實(shí)施策略、評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行多方面的、多角度和多層次的對(duì)比，同時(shí)也介紹一些國(guó)外類(lèi)似研究性學(xué)習(xí)的實(shí)際案例，比較研究的國(guó)家以法國(guó)、美國(guó)最為常見(jiàn)。這些研究一方面開(kāi)闊了我們的視野，另一方面也為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施提供了有益的借鑒。

五、簡(jiǎn)評(píng)

以上筆者采用文獻(xiàn)研究法，集中研究了2000—2002年《學(xué)科教育》、《課程?教材?教法》、《教育發(fā)展研究》三種教育類(lèi)的核心期刊，從研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)、研究性學(xué)習(xí)的國(guó)際比較研究等四個(gè)方面對(duì)研究性學(xué)習(xí)近兩年的研究進(jìn)行了初步梳理。研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：

其一，理論研究多于實(shí)驗(yàn)（實(shí)證）研究，如關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式的探討，還沒(méi)有相關(guān)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證研究支持；關(guān)于實(shí)施研究性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師行為、觀念改變、男女學(xué)生性別差異等的影響的實(shí)證研究還未見(jiàn)報(bào)道；其二，理論探討多于實(shí)際實(shí)施，如關(guān)于研究性學(xué)習(xí)作為校本課程，自然體現(xiàn)了不同學(xué)校的教育哲學(xué)、教育目標(biāo)，體現(xiàn)了學(xué)校的個(gè)性，但是真正開(kāi)發(fā)與實(shí)施研究型課程的學(xué)校卻不多見(jiàn)；其三，研究的不均衡性，表現(xiàn)在研究地域和研究人員分布得不均衡兩個(gè)方面。前者如經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的研究多于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)，高考自主招生地區(qū)的研究多于統(tǒng)一高考的省市，重點(diǎn)中學(xué)多于普通中學(xué)；后者如學(xué)歷背景是高校教育系或者教育科學(xué)研究所的研究者大大多于高校各學(xué)科課程與教學(xué)論的研究者，高校教師多于中學(xué)教師。通過(guò)對(duì)三種期刊作者背景的粗略統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，60%的研究者為高校教育系教師，中學(xué)教師為25%，高校課程與教學(xué)論教師為4%。

總而言之，研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問(wèn)題是課程改革的一個(gè)基本問(wèn)題，關(guān)系到研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施和評(píng)價(jià)，顯然是教育改革理論研究的一個(gè)重要問(wèn)題，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)這方面的研究，尚處于理論探索時(shí)期，這些方面的研究有待于進(jìn)一步深入。研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)論研究有待進(jìn)一步完善。由于在學(xué)科教學(xué)（課堂教學(xué)）中進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)客觀上存在一定的局限性，因此實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之關(guān)鍵就在于教師，提高中學(xué)教師的素質(zhì)固然是一條途徑，但是舉辦相應(yīng)的“研究性學(xué)習(xí)”的教師培訓(xùn)班，則是推廣和實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的根本保障。只有教師行動(dòng)起來(lái)，研究型課程才會(huì)真正成為深化學(xué)校課程改革新的生長(zhǎng)點(diǎn)，從而推動(dòng)課程改革邁向新的臺(tái)階。

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Comment and Dissertation upon the Researches on Research-based Learning

ZHANG Rong-hua

(College of Life science, Shanxi Teachers’ University, Linfen, Shanxi 041004,China)

Abstract: With implement and carrying it forward for the Curriculum Reform of Basic Education , Research-based Learning has been becoming one of the basic issues so much concerned by numerous educators who work in the experiment regions of the Basic Educational Curriculum Reform, especially by executors of new curriculums, which emerged at the end of 1990s in China. Today four fields of researches involved Research-based Learning have been discussed in sphere of learning, such as basic connotation, subject pedagogy, basis of psychology and educational physiology and international compare etc. Viewing these studies as a whole, three characteristics can be found: the number of educational experiments and physically acting are less than pure studies, and the distribution of regions and people involved Research-based Learning is un-balanced.

Keywords: Research-based Learning; Curriculum; teaching pattern; subject pedagogy

本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.portlandfoamroofing.com/gaozhong/138035.html

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