作者：趙福樓

　　閱讀，在母語環(huán)境里，本來是人人會的本事，可是在閱讀監(jiān)測之后，我們卻發(fā)現(xiàn)在閱讀上，人人之間的差異還是顯著的，即并不是每一個人都有著高效的，高質(zhì)量的閱讀。

　　語文閱讀教學顯然正是追求這種高效與高品質(zhì)閱讀的。教學的預(yù)期在“高效”和”高品質(zhì)”,而現(xiàn)實閱讀與之有距離，這就是我們希望解決的具體問題。

　　閱讀是一件什么事呢？即閱讀活動中，認知在發(fā)生怎樣的變化？而這種變化與哪些因素相關(guān)呢？在教學上需要作出怎樣的系統(tǒng)構(gòu)建才能產(chǎn)生積極變化呢？

　　當我們聚焦在閱讀認知時，便會發(fā)現(xiàn)閱讀行為產(chǎn)生有一些基本條件，只有滿足這些環(huán)境條件時，閱讀認知才能形成。這包括:

　　閱讀材料，問題或任務(wù)指向，閱讀關(guān)注與信息提取，信息重組或語言解碼，閱讀經(jīng)驗分享以提供認知取同或差異化思考，發(fā)展閱讀品質(zhì)或遷移性閱讀。

　　我們看，現(xiàn)實閱讀教學是不是就是按照這種需求來提供教學服務(wù)的。教師在閱讀教學中基本做了這么幾件事:提供閱讀的課文或文本，以問題指向驅(qū)動閱讀探究；提供閱讀分享的機會，集體討論；最后概括出集體認知，形成共性思考。

　　由此看，閱讀教學中的行為設(shè)計與閱讀的一般規(guī)律是貼合的�？墒菫槭裁催�客觀存在閱讀“無效”或“低效”的問題呢？

　　閱讀的精細化過程不足，即高品質(zhì)的閱讀設(shè)計與實施，都有欠缺。未來的閱讀教學研究是需要從模糊狀態(tài)走向清晰化和具體化的。從幾個方面看:

　　其一，閱讀的文本。

　　閱讀文本的窄化和篇幅有限�；蛘哒f，我們關(guān)注的閱讀文本傾向在帶有文學特質(zhì)的小篇幅文本。閱讀視角的局限性是明顯的。如今我們已經(jīng)意識到諸多不足。包括，非連續(xù)多樣化文本閱讀是不足的，因為文本的多樣與不同質(zhì)是真實閱讀環(huán)境里最為常見的，由任務(wù)或問題驅(qū)動，而探究閱讀是這一類文本閱讀的基本特點。目前在考試里，綜合性學習的文本閱讀基本采用了這樣的材料。還有整部書的閱讀，即大篇幅閱讀現(xiàn)在的語文閱讀中也關(guān)注不足。讀千字文是學生擅長的，可是讀一部書學生缺乏經(jīng)驗。這兩者差異很大。一篇課文的閱讀容易關(guān)注細節(jié)，即精細化。我們基本采用了解構(gòu)和揣摩玩味詞語的方法。而一部書的閱讀則很難投射在局部，需要有宏觀思維，要整體把握，形成知識體系的構(gòu)建。閱讀中需要聚焦在某一個專題或問題進行研究，并在閱讀原著時還要讀一讀別人鑒賞的文字。這種寬泛的，專注在研究的閱讀也是學生的短板。為此，名著閱讀就被放在了非常重要的地位。閱讀文本的多樣化也是不足的。我們根據(jù)閱讀需要把文本分類為實用類文本、文學類文本和一般論述類文本。實用類文本側(cè)重在傳播知識；文學類文本滿足人們精神生活的需要，是高級語言產(chǎn)品；一般論述類文本側(cè)重在思想探討，是關(guān)于主要思想觀點的討論文體。每一類文體的價值優(yōu)勢不同，分別對應(yīng)知識，審美和思想。文學類文本是主流，可是并不是意味著在未來學生的語言庫存里只要這一類東西。語文閱讀的關(guān)注面要寬廣一些。每一類文本在閱讀時的解構(gòu)方法又是不同的。

　　其二，閱讀問題與指向。

　　在閱讀中，意義獲取是重要任務(wù)。即作者說的化，他的意圖需要閱讀轉(zhuǎn)碼被讀者接受，知道他說什么。這才能實現(xiàn)意義的傳播。

　　作者的元認知被讀者解碼，在教學環(huán)境里，特指教師認知和學生認知。這樣客觀存在三個認知點:作者認知、教師認知和學生認知。教學行為的產(chǎn)生一般是教師閱讀，努力接近和還原元認知，這包括基于自己的閱讀經(jīng)驗，而解讀的文本認知與借鑒他人認知，而構(gòu)建出來的一個預(yù)設(shè)認知結(jié)果。

　　教師往往會拿這個認知設(shè)定為教學認知的結(jié)果。然后為了讓學生認同這個結(jié)果，需要設(shè)定一個閱讀活動，規(guī)定思維活動和附加閱讀經(jīng)驗。這個教學設(shè)定包括，閱讀問題，探究過程與環(huán)節(jié)，提供的幫助辦法和作出解釋，最后在認知上達成取同。

　　所以，多見的閱讀問題都是教師提出來的。表現(xiàn)為主問題與追問的教學引導組合。

　　主問題解答對應(yīng)其教學預(yù)設(shè)認知。教師希望學生接受自己解釋文本的全過程，也就是思維活動的全程體驗。而主問題與答案之間，需要幾個思維的落點，是遞進的思維活動，所以，教師會用小問題鋪路。

　　這樣看，設(shè)定什么主問題和怎樣圍繞主問題的解決來規(guī)劃小問題很關(guān)鍵。

　　文本的意義探究有多個維度，也可以說是四維的，包括:語言局部和細節(jié)的關(guān)注，文本宏觀的結(jié)構(gòu)信息的獲得，文本宏觀知識信息的獲得，文本鑒賞與評價的關(guān)注，以及文本延展性信息的獲得。也有人把宏觀信息組合為一維。

　　四維關(guān)注，主問題定位在哪里，教學的切入點在哪里，這是不容易的，體現(xiàn)教學智慧�，F(xiàn)在很多課堂教師缺乏主問題的預(yù)設(shè)，問題多問，散碎了。所謂碎片式的肢解式的教學就來源于此。

　　其三，閱讀經(jīng)驗的分享與教師的幫扶。

　　在師生同讀以及互動的環(huán)境里，一定是有經(jīng)驗分享或思想爭鳴的。目前教師或者以權(quán)威自居，或者是學生不夠主動，造成認知上一元化，不分享，不交鋒。

　　教師幫扶的手段有多種:問答引領(lǐng)，任務(wù)驅(qū)動，教師點撥，教師解答，教師評價等。優(yōu)秀的教師不只是一個教學抓手，并不是一問到底，也不是一講到底的。

　　學生在互動課堂里的參與度與熱情有差異，與他們的閱讀條件不同相關(guān)。

　　不讀書，不思考，不主動的學生少參與。教師較多給出標準化答案的課堂，學生習慣于接受，不參與。學生思想不被點燃，不活躍的時候，也表現(xiàn)冷漠。

　　學生認知與教師認知上的差異性主要是怎么形成的呢？

　　有幾點我們需要了解。一是，教師先學，學生后學，有認知落差。二是，師生的認知品質(zhì)不同，即使同讀一文，最后的認知落點也是不一樣的。影響閱讀品質(zhì)的因素包括:生活閱歷與閱讀經(jīng)驗發(fā)展而成的思維圖示或文化表征；閱讀的思維活動，主要為想象與聯(lián)想；獲得的閱讀旁征資料不同；閱讀的產(chǎn)品化方式不同。三是教師與學生的專業(yè)化水平不同。

　　教師認知與學生認知的差異是教學成立的基礎(chǔ)條件。所謂教學就是引導學生從認知低點向高點發(fā)展的過程。若兩點之間距離較大，則說明教學有增值。否則就是無效教學。

　　我們預(yù)設(shè)教學內(nèi)容，大約有這么一些內(nèi)容，基于語言層面的，詞匯、概念、語法等知識，基于文章層面的結(jié)構(gòu)知識和信息知識，基于文化層面的意象、主題、意境、文化價值等。

　　現(xiàn)實閱讀教學在小學階段，側(cè)重在語言層面，重視語言形式與意義關(guān)聯(lián)性的分析，而在中學階段，尤其在高中階段，文本長度增加，意義復雜性增加，文本的明暗雙線特征突出，即表意的潛在性被關(guān)注，這給理解性認知增加了困難。所以，一般的閱讀討論，側(cè)重在人文主題，沿著哲學、人生觀、價值觀、社會分析等方面發(fā)展。認知在人文領(lǐng)域的擴散造成，思想飄浮狀態(tài)。我們希望教學專注于解決一個人文理解觀點與文本之間的關(guān)聯(lián)性解釋上。即，你這么認識一定與課文的語言現(xiàn)象有關(guān)聯(lián)性，你要給出這個解釋。

　　我們強調(diào)教學要基于文本，就是如此。

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