蒙臺梭利的兒童和兒童發(fā)展觀在很大程度上是接受了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾的自然教育和自由教育的觀點(diǎn)，然而她根據(jù)自己的實(shí)際觀察和實(shí)驗(yàn)研究以及生物學(xué)、遺傳學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和生命哲學(xué)的理論加以闡述和發(fā)揮。蒙臺梭利認(rèn)為，兒童存在著與生俱來的“內(nèi)在的生命力”或稱之為“內(nèi)在潛力”；或把它總括為“人類的潛能”。這種生命力是一種積極的、活動的、發(fā)展著的存在，它具有無窮無盡的力量。她說：“生長，是由于內(nèi)在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的。”教育的任務(wù)是激發(fā)和促進(jìn)兒童的“內(nèi)在潛力”的發(fā)現(xiàn)，并按其自身規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。
她主張不應(yīng)該把兒童看作是物體來對待，而應(yīng)作為人來對待，兒童不是成人和教師進(jìn)行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蠟或泥，也不是可以任意刻劃的木塊；不是父母和教師培植的花木或飼養(yǎng)的動物，而是一個(gè)具有生命力的、能動的、發(fā)展著的一個(gè)活生生的人。教育家、教師和父母應(yīng)該仔細(xì)地觀察兒童，研究兒童，了解兒童的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，提示兒童的自然發(fā)展進(jìn)程及規(guī)律性；熱愛兒童，尊重兒童個(gè)性，在兒童自由和自發(fā)的活動中幫助兒童智力的、精神的和身體的、個(gè)性的自然發(fā)展。哈佛大學(xué)教授霍姆斯（E•G•Holmes）于1913年2月4日給《時(shí)代教育增刊》的信中寫道：“蒙臺梭利理論體系的精華是她對下面這個(gè)真理的有力論斷（或再論斷）：除非在自由的氣氛中，兒童既不可能發(fā)展自己，也不可能受到有益的研究！”蒙臺梭利的教育理論和方法是建立在較少（或盡量減少）干預(yù)兒童主動（或自發(fā)性）活動的基礎(chǔ)上的。她的培養(yǎng)目標(biāo)是：運(yùn)用科學(xué)的方法，促進(jìn)“人類的潛能”的發(fā)展，使他們能夠獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷和獨(dú)立工作，并能適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)發(fā)展的時(shí)代潮流，保持社會文明和科學(xué)進(jìn)步，并能適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)發(fā)展的時(shí)代潮流，保持社會文明和科學(xué)進(jìn)步，促進(jìn)人類和平的強(qiáng)有力的新一代。
蒙臺梭利在《有吸收力的心理》（1949）中系統(tǒng)地闡述了兒童生理和心理的發(fā)展進(jìn)程，揭示了身體活動與心理活動、生理發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系與聯(lián)系，為她在教育過程中堅(jiān)持感覺訓(xùn)練、運(yùn)動訓(xùn)練和智力發(fā)展提供了心理學(xué)依據(jù)。她指出，兒童的“心理胚胎”的發(fā)展必須在它的周圍環(huán)境中吸取營養(yǎng)，猶如“生理胚胎”在母體內(nèi)一樣。兩者不同的是兒童的生理器官在母體內(nèi)已開始形成；“心理胚胎”則是嬰兒出生時(shí)才開始發(fā)育，這時(shí)兒童的大腦空無所有，但它有一種積極的能動的從周圍環(huán)境中吸收各種事物的印象的能力。因此，我們必須設(shè)置一種適合兒童內(nèi)在需要和興趣的、能夠誘發(fā)兒童自發(fā)學(xué)習(xí)、自動作業(yè)的環(huán)境。蒙臺梭利特別強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)室（教室）的設(shè)置，包括系統(tǒng)的刺激物——按照物體屬性的類別設(shè)計(jì)各種系列的分等級、層次的程序教學(xué)教具材料，以便兒童自由選擇、獨(dú)立操作與自動練習(xí)和自我教育。這樣，可以使兒童獲得知識技能和發(fā)展各種能力。蒙臺梭利也十分重視家庭環(huán)境（蒙臺梭利《家庭中的兒童》、《蒙臺梭利手冊》）和社會環(huán)境的影響，要求父母、成人改變對待兒童的錯(cuò)誤觀念和行為，呼吁社會關(guān)心兒童、保護(hù)兒童的權(quán)利。廢除一切壓制兒童個(gè)性和情感、摧殘和折磨兒童身心的種種方法和手段，讓兒童的“內(nèi)在潛力”得以充分地展現(xiàn)和發(fā)展。
蒙臺梭利把兒童看作是發(fā)展著的個(gè)體，兒童的發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。由于兒童內(nèi)在生命力的驅(qū)使或生理和心理的需要而產(chǎn)生一種自發(fā)性活動，從而不斷地與環(huán)境交互作用而獲得經(jīng)驗(yàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童生理和心理的發(fā)展。所以，兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的不斷前進(jìn)的過程，前一個(gè)階段的充分發(fā)展是后一個(gè)階段的基礎(chǔ)，后一階段的發(fā)展是以前各個(gè)階段充分發(fā)展的積累和延續(xù)。這種發(fā)展隨著兒童生命歲月的增長，從無意識逐步進(jìn)行到有意識，從自發(fā)活動進(jìn)行到自由選擇活動；但是，兒童（包括成人）的無意識（或下意識）的自發(fā)活動在發(fā)展進(jìn)程中都始終存在著，只是生命的本能沖動在逐步減少，而心理的內(nèi)在需要在逐步增加。蒙臺梭利特別在《高級蒙臺梭利方法》第一卷《教育中的自發(fā)活動》中詳細(xì)地闡述了“自發(fā)活動”在教育中的重要意義。蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)兒童早期的環(huán)境經(jīng)驗(yàn)對于以后階段發(fā)展的重要性，尤其是對于兒童智力發(fā)展的重要意義。
“特別重視豐富兒童的早期經(jīng)驗(yàn)，重視兒童早期教育”，是她在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”試圖解決貧民兒童受“文化剝奪”問題的教育改革實(shí)驗(yàn)研究中得到的重要結(jié)論。這一論斷的正確性已為當(dāng)代心理學(xué)所肯定。
蒙臺梭利不僅重視兒童發(fā)展的連續(xù)性，也十分注意發(fā)展的階段性。她分別論述了各年齡階段兒童心理、生理發(fā)展的特點(diǎn)及其教育的任務(wù)、內(nèi)容和方法。感覺訓(xùn)練和智力發(fā)展是蒙臺梭利研究的重點(diǎn)，她從生物學(xué)在動物實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)“敏感期”得到啟示，促使她觀察和研究兒童各年齡階段的感覺活動及其心理特征，從而發(fā)現(xiàn)兒童心理發(fā)展和學(xué)習(xí)過程中也存在著“敏感期”，并指出兒童心理發(fā)展過程中的“敏感期”的涵義是：在不同發(fā)展階段兒童表現(xiàn)出對于某種事物或活動特別敏感或產(chǎn)生一種特殊興趣和愛好，學(xué)習(xí)也特別容易而迅速，是教育的最好時(shí)機(jī)。但是，這種現(xiàn)象經(jīng)過一定時(shí)間便隨之消失。因此，教師和父母必須隨時(shí)留心觀察兒童的實(shí)際生活及其表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)和把握兒童在各個(gè)階段出現(xiàn)的這種心理現(xiàn)象，并及時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)、幫助和鼓勵(lì)，否則將對兒童的發(fā)展造成難以彌補(bǔ)的缺陷，因而埋沒了他的某些特殊才能而終身遺憾。正如福祿培爾所指出的：我們對于兒童的幫助不宜過多、過早、過快，也不宜過少、過遲、過慢；應(yīng)不失時(shí)機(jī)和恰如其分。蒙臺梭利提出的“敏感期”，或稱為兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵期”“心理預(yù)備狀態(tài)”，并通過他們的實(shí)驗(yàn)研究的驗(yàn)證而予以肯定。然而，蒙臺梭利在她的一些著作中描繪這一心理特征時(shí)，說成是“上帝的恩賜”“自然賦予兒童的靈感。”
蒙臺梭利的兒童發(fā)展觀，既不是固定智力論，也不是環(huán)境決定論。她認(rèn)為兒童的發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產(chǎn)生的活動。這一論斷已為當(dāng)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)所肯定。然而，她又從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，提出兒童的發(fā)展是與生俱來的“內(nèi)在潛力”的展現(xiàn)或釋放，其動力是生命本能的沖動；并認(rèn)為其發(fā)展是“按照遺傳確定的生物學(xué)規(guī)律”進(jìn)行的，這又使她的理論陷入了“預(yù)成說”和自相矛盾。本來“生命力”或“內(nèi)在潛力”，以及“人類的潛能”確實(shí)客觀存在，但是，蒙臺梭利卻用宗教神秘主義的觀點(diǎn)加以解釋和描述，不僅使人們難以捉摸，而且也是不科學(xué)的。這顯然反映了蒙臺梭利的資產(chǎn)階段世界觀的局限性。
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