孩子不聽教師的指導(dǎo)孩子不聽教師的指令，首先可能是聽不習(xí)慣，或是聽不懂，不理解，教師的口語(yǔ)指令，要教師不斷用不，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的重復(fù)使用孩子才會(huì)熟悉并與之教師配合，同語(yǔ)調(diào)重復(fù)之外，此時(shí)家長(zhǎng)的配合是十分重要的。家長(zhǎng)應(yīng)用孩子聽懂的話，重復(fù)教師的指導(dǎo)、要求，使之變成孩子的行動(dòng)。
其次是被環(huán)境中的某人、某玩具器械所吸引，執(zhí)意要自己去活動(dòng)，根本不聽教師的話，而且表現(xiàn)得十分固執(zhí)，任性。教師可采取“退讓”，允許看、玩、摸…但一會(huì)需要給老師，或參加教師組織的活動(dòng)，只有答應(yīng)，才能去做。這種看似寬容，其實(shí)仍是一種有效的教育，也是教師積極的教育策略。
第三是“延時(shí)處理”，是指考慮各種因素，一時(shí)孩子難以接受或?qū)�活�?dòng)無(wú)興趣，不參加，甚至到處亂跑折騰時(shí)，教師和家長(zhǎng)達(dá)到“默契”—先不去管�？煞Q為“延時(shí)處理”。此時(shí)，教師和家長(zhǎng)與幼兒雙方均在互相觀察彼此的無(wú)言狀態(tài)中，在適當(dāng)時(shí)候應(yīng)對(duì)孩子提出參加集體活動(dòng)的要求，或用活動(dòng)去吸引，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)證明孩子對(duì)某一活動(dòng)不感興趣，就不會(huì)去做，參與的程度與興趣成正比。
值得注意的是，孩子常用動(dòng)作而不是語(yǔ)言來(lái)表情達(dá)意。當(dāng)孩子沒(méi)有按教師要求去做，究竟是什么原因，難以立即做出準(zhǔn)確的判斷，可嘗試多種方法，來(lái)驗(yàn)證自己對(duì)孩子的分析是否客觀、正確。許多教師會(huì)從另一角度、側(cè)面地重新出自己的要求，也會(huì)“改變”自己的要求，以求可行。如“哪位小朋友到老師這來(lái)，指指猴子的長(zhǎng)尾巴？”或“……摸一摸……耳朵？”
許多家長(zhǎng)與教師認(rèn)為，孩子聽不聽老師指導(dǎo)，是評(píng)價(jià)孩子水平重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。其實(shí)孩子能參與活動(dòng)，能積極地或（某些方面）教好地活動(dòng)，本身才是最可貴的，最重要的。因?yàn)榉e極地、較好的參與，是內(nèi)在動(dòng)機(jī)的外在表現(xiàn)，即使開始或有時(shí)水平還不高，但它是一切活動(dòng)的基礎(chǔ)，隨各種活動(dòng)的開展，隨不斷的更有頻繁地參與，將會(huì)在孩子諸多方面產(chǎn)生變化。促進(jìn)其整體發(fā)展，親子園教育目標(biāo)就能達(dá)到。
1、家長(zhǎng)無(wú)暇照顧孩子，把教育權(quán)隨便“轉(zhuǎn)讓”“出租”，使孩子不能得到更多的使其安全及呵護(hù)的愛，而且可能衣食等有了著落，但卻不是教育，也就是說(shuō)家長(zhǎng)并不認(rèn)為與孩子的“親密接觸”，“溝通交流”“活動(dòng)嬉戲”是教育：而正是這一做法，使其許多孩子發(fā)育滯后，發(fā)展質(zhì)量也不盡人意的根本原因。
2、急功近利，家長(zhǎng)努力追求教育效果。參加親子互動(dòng)活動(dòng)中，相當(dāng)多的內(nèi)容是由父母與孩子互動(dòng)來(lái)完成的，但由于互動(dòng)式活動(dòng)特點(diǎn)，家長(zhǎng)的參與在活動(dòng)中，凡是能幫助的往往會(huì)十分積極，把家中的教育方式全盤“挪”到活動(dòng)中。
表現(xiàn)如下：替孩子做好操作材料的準(zhǔn)備，當(dāng)操做“助手”。孩子在操作過(guò)程中，不僅語(yǔ)言提示，而且時(shí)時(shí)地“幫”或“改正”甚至提大孩子去做。處在此時(shí)孩子完全成為“旁觀者”。
從家長(zhǎng)與幼兒關(guān)系來(lái)看，它們之間并非是平等的關(guān)系。家長(zhǎng)儼然仍是孩子的保護(hù)者，支配者，聽命于成人在家長(zhǎng)眼里，孩子并不是一個(gè)富于個(gè)性積極的足冬學(xué)習(xí)者。這種做法所導(dǎo)致的教育失敗，已使家長(zhǎng)深深感受，但在親子活動(dòng)中又成為許多失敗教育的重復(fù)。
這種情況不僅是對(duì)家長(zhǎng)在活動(dòng)中自己所處的地從家長(zhǎng)與幼兒關(guān)系來(lái)看，他們之間并非是平等的關(guān)系。家長(zhǎng)仍然是孩子的保護(hù)者，支配者聽命于成人。在家長(zhǎng)眼里，孩子并不是一個(gè)富于個(gè)性的積極的主動(dòng)學(xué)習(xí)者。這種做法所導(dǎo)致的教育失敗，已使家長(zhǎng)深深感受，但在親子活動(dòng)中成為許多失敗教育的重復(fù)。這種情況不僅是對(duì)家長(zhǎng)在活動(dòng)中自己所處地位、作用不理解。頑固地保留著自己教育子女的那些行為（認(rèn)為是正確的、應(yīng)該的）在這個(gè)意義上人雖然身處異地。早教機(jī)構(gòu)親子活動(dòng)中，但”心來(lái)隨之而動(dòng)”，也并未意識(shí)到自己應(yīng)比孩子有著更為重要的糾偏,反思的心態(tài)。
活動(dòng)中的教師，以一個(gè)全新的角色和行為詮釋著新姿活動(dòng)的內(nèi)涵，正逐漸被孩子所接受。教師的動(dòng)聽的歌唱,親切的言語(yǔ)，鼓勵(lì)與肯定的手勢(shì)，但活動(dòng)的靈活多度還吸引著孩子，表現(xiàn)出濃厚興趣、興奮的情緒。特別是在教師激勵(lì)感染下，愿意和積極參加活動(dòng)。表現(xiàn)出主動(dòng)和自主.從而情緒穩(wěn)定，一次又一次感受教師的”魅力”，這正是在活動(dòng)學(xué)習(xí)中，孩子才能不怕失敗，全身心投入的良好心態(tài)，能較好地在失敗中通過(guò)”再做一次”的重復(fù)做法.獲得知識(shí)型經(jīng)驗(yàn)，即獲得成功經(jīng)驗(yàn)，這就是我們教育目標(biāo)的實(shí)施。
因此，可見家長(zhǎng)的急功近利，急于求成的做法，不僅應(yīng)該是家教指導(dǎo)的重點(diǎn)之一，而且也會(huì)使我們教育質(zhì)量水平受到影響與干擾。
3、家長(zhǎng)應(yīng)能確定在親子活動(dòng)中自己的地位,作用與教師配合培養(yǎng)孩子適應(yīng)力交往能力及參加活動(dòng)的三性：主動(dòng)性、自由性和獨(dú)立性。
4、家長(zhǎng)的地位作用不是靠口頭宣言所示,而應(yīng)從在活動(dòng)中言行來(lái)體現(xiàn)。
5、家長(zhǎng)在活動(dòng)中應(yīng)比孩子更熱情更活躍更主動(dòng),這不僅是互動(dòng)的需要更是對(duì)教師的感染力與激情做出應(yīng)答及反應(yīng)使之增值影響幼兒。
6、孩子參加活動(dòng)的種種表現(xiàn)雖是自發(fā)的、自動(dòng)的傳授與教師互動(dòng)的直接影響，但因多種原因,往往有適應(yīng)過(guò)程參與活動(dòng)也是逐步的。要改變孩子的被動(dòng)為主動(dòng),消極為積極,無(wú)興趣為有興趣的狀態(tài),應(yīng)該應(yīng)該給予他們更多的表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。選擇最易做的，最容易成功的，而花費(fèi)的代價(jià)又是最底的，讓孩子在許多嘗試失敗，不斷成功的體驗(yàn)中，孩子的獨(dú)立性、主動(dòng)性的品格才能得以培養(yǎng)。
我們應(yīng)該知道，主體性是二十一世紀(jì)最根本的特征；主體性是人的體質(zhì)屬性。兒童生來(lái)具有成為“主體”的潛質(zhì)。親子活動(dòng)中的人際互動(dòng)與社會(huì)性培養(yǎng)親子活動(dòng)。親子活動(dòng)是通過(guò)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，將保育及教育主要目標(biāo)，結(jié)合嬰幼兒年齡和心理特點(diǎn)，落實(shí)到孩子身上。
在實(shí)施的全過(guò)程中，對(duì)嬰幼兒發(fā)展關(guān)鍵的產(chǎn)生實(shí)際影響的是日常教育活動(dòng)中教師與嬰幼兒的交互活動(dòng)，即師幼互動(dòng)。區(qū)別于幼兒園活動(dòng)的另一特點(diǎn)是教師與家長(zhǎng)的互動(dòng)以上兩個(gè)層次的活動(dòng)中，不僅顯示出親子活動(dòng)的特點(diǎn)，而且也正是在這些互動(dòng)中還包括孩子間的相互影響，有時(shí)還超過(guò)教師直接指導(dǎo)的效果。（1） 同伴互動(dòng) （2） 親子互動(dòng) （3） 教師及其他成人與孩子的互動(dòng)。
7、這些互動(dòng)的意義究竟是什么呢？人類發(fā)展生態(tài)認(rèn)為：社會(huì)生態(tài)環(huán)境影響人的發(fā)展而從生態(tài)變遷的論點(diǎn)來(lái)看兒童從家庭（第一微觀系統(tǒng)）進(jìn)入親子園（第二微觀系統(tǒng)）或托班集體所面臨環(huán)境變化，所以幫助孩子順利適應(yīng)變化，從而促進(jìn)他們的發(fā)展。
從構(gòu)成微觀系統(tǒng)的三個(gè)要素：活動(dòng)、角色、人際結(jié)構(gòu)來(lái)看，兒童從家庭生活中進(jìn)入親子園，來(lái)到了陌生的環(huán)境見到了陌生的教師及不熟悉的孩子，盡管教師主動(dòng)接近，親切問(wèn)好，采取多種措施，孩子往往難以接納，表現(xiàn)出情緒不穩(wěn)定，哭鬧，依戀父母。迅速改變其狀是兒童能進(jìn)入集體的關(guān)鍵，此時(shí)的人際關(guān)系的結(jié)構(gòu)又起著十分重要的作用。人際關(guān)系結(jié)構(gòu)是指一個(gè)人在某種環(huán)境中建立的各種人際關(guān)系所形成的整體結(jié)構(gòu)。它由多樣性及協(xié)調(diào)性兩個(gè)方面構(gòu)成。人際關(guān)系多樣而協(xié)調(diào)，不僅指多方面多層次，更主要的是指各互動(dòng)的對(duì)象之間的和睦、友善與真誠(chéng)交往，這樣，形成良好的人文環(huán)境、豐富的人際關(guān)系，讓兒童雖在陌生環(huán)境中，都能感到親情般的溫暖，有安全感，增加心里承受力，從而有利于社會(huì)性發(fā)展。反之，如果人際關(guān)系單一單薄，交往不足，或人際關(guān)系復(fù)雜且不協(xié)調(diào)，家長(zhǎng)與教師、教師之間、家長(zhǎng)之間隔閡，難以協(xié)調(diào)，無(wú)法形成整體結(jié)構(gòu)。
因此，也難以促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展。從兒童社會(huì)化角度來(lái)看，近二十多年來(lái)，發(fā)達(dá)國(guó)家的家長(zhǎng)都十分重視為孩子創(chuàng)造與同齡伙伴接觸交往的條件，以彌補(bǔ)一家一戶生活環(huán)境的不足。其實(shí)從我國(guó)獨(dú)生子女生活環(huán)境的現(xiàn)狀來(lái)看，十分封閉，家長(zhǎng)對(duì)居住地選擇，很多從自己的工作地點(diǎn)、與父母居住點(diǎn)距離、周邊交通情況等方面考慮。卻很少考慮兒童生長(zhǎng)的外部環(huán)境：綠地、陽(yáng)光、無(wú)污染、游戲場(chǎng)地、是否有同齡伙伴。而這些條件對(duì)兒童成長(zhǎng)又是至關(guān)重要的。它將決定兒童生活質(zhì)量與早期經(jīng)驗(yàn)的獲得。從人類發(fā)展生態(tài)的角度來(lái)看，孩子們從家庭來(lái)到親子園或日托班，改變了他的以往熟悉了的習(xí)慣了的生活，而進(jìn)入到一個(gè)集體與個(gè)體互動(dòng)的教育新環(huán)境。
其意義是：從家庭走出，邁進(jìn)社會(huì)的一步。（比習(xí)慣的做法在三歲時(shí)入園來(lái)講，提前了2—3年）。在親子互動(dòng)中，互動(dòng)的主要方面仍是師幼互動(dòng)，是指教師與（嬰）幼兒之間相互作用，相互影響的行為及其動(dòng)態(tài)過(guò)程。正是在此過(guò)程的實(shí)施中，按照目標(biāo)的要求，才有可能產(chǎn)生師—家長(zhǎng)，與家長(zhǎng)—幼兒的互動(dòng)。
因此師幼是互動(dòng)親子活動(dòng)的主要形式，而非按線性、有序的知識(shí)的傳授或僅通過(guò)示范模仿進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的模式。

本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.portlandfoamroofing.com/zaojiao/1185652.html

相關(guān)閱讀：