作者：趙福樓

閱讀教學中關于課文的認知具有趨同特點。為此，長期以來，我們希望增加教師與學生的認知主體意識，給予個體化思考足夠充分的尊重，希望在求同基礎上發(fā)展出獨立思考與創(chuàng)新性理解。然而，在現(xiàn)實語境里，這種嘗試的收效甚微。不斷有人要問：課文的新鮮理解，從哪里來？

需要看到，之于課文閱讀開展的認知活動，導致的結果大體一致，那就是預設的標準化理解。這個教學模式就是，以問題啟動思考；集體討論；形成閱讀共識，即產(chǎn)生標準化理解。語文閱讀需要求同。自然，一味地強調借鑒課文經(jīng)驗，甚至過分贊美文章的藝術性表達，認同作者的思想認知，沒有師生作為讀者的個體經(jīng)驗的融入，無法建立起來獨立思考的意識，以及發(fā)展批判思維，也就遏制了創(chuàng)造能力的發(fā)展。

（一）

為什么語文閱讀教學中，求同多而求異難呢？要關注閱讀教學的環(huán)境條件和價值追求。

首先看，語文教材為文選式，預設的學習形態(tài)為，提供一個課文范本，引導學生認識到存在關于人生和社會的標準化思考。我們以為課文具有典范性，學習的意義就是要汲取前人的經(jīng)驗，并且要傳承其思想和文化等。學習以接受為主，也就是要貼近作者的本意。

再看，語文的閱讀為教師主導，這也需要教師把自己的閱讀經(jīng)驗傳達給學生。因為教師在學習上具有先學先知的特點，他的講授被學生視為權威性解讀。如此也導致一個結果——學生樂于聽取教師意見，以為教師經(jīng)驗就是正確的意見。

然后看教師的教學需求，他們在教學準備時，一定要尋求一個標準意義的答案。他們以為每一篇課文的理解都有唯一正確的答案。他們?nèi)狈Κ毩⑺伎�，也無法堅信自己的理解是正確的，所以他們很容易放棄閱讀中自己的經(jīng)驗介入，而四處尋找更為權威的說法——此時教參或某些名師的案例，就成為他恪守的真理。

最后看學習的接受者——學生，他們以為每一篇課文的理解，都有一個唯一正確的答案，這個答案來自教師的解讀。學習則是把教師的告訴的經(jīng)驗，再理解和傳承。

在真實的教學語境里，因為我們的思維被固化，所以容易堅持唯一正確的理解。在中國語文的古代解讀中，就存在一個現(xiàn)象——他們刻意要返回作者的表達語境里，要看那時社會的固有思維和主流意識，再分析作者的潛在語義，這個努力的目的是貼近作者的初衷�？紦�(jù)是一條路，我們還主張讀原典，讀古籍，越是與創(chuàng)作時代接近，在理解上的語義偏移和損失就少一點。如今，我們堅持讀文本，主張閱讀要不能脫離文本，也是這個道理。

其結果如何？閱讀必然產(chǎn)生歧義和分化。這包括時代差異，造成語義上的改變；也包括各人視角不同，經(jīng)驗介入不同，得出的認知結論也不同。作者的表達意義，在別人閱讀理解上會出現(xiàn)損失與偏差，這也是客觀存在的。也就是說，我們積極貼近的那個所謂最為真實的原生的意義理解，總是一個遙不可及的所在。

閱讀中的求同是很重要的。這本身也是有難度的。

（二）

求同難，閱讀教學卻在始終求同；求異本來是常態(tài)，可是在現(xiàn)實教學中，這卻成為了稀有產(chǎn)品�？磥�，求異，尋求課文的新解，首先要破除傳統(tǒng)的思維，以為閱讀中存在一個唯一正確的理解。如果教學中排斥不同理解，則每一個人獨立的思考意識就無法樹立起來。

獲得課文新解，有幾個突破口：

其一，讀者在閱讀中要融入自己的經(jīng)驗，這包括閱讀經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗。

我們以為閱讀是作者與讀者，兩者以文本為參照展開的對話。因而閱讀不只是要搜尋作者的思想印記，更要把作者的思想融入對話環(huán)境。例如，讀朱自清的《春》，就要問一問：我們普遍有思春和愛春的感情。可是，與作者比，在感知春天上，總覺得少了一點什么？這是什么？

有人覺得，春天的美，源自人們在漫長的冬天里，長久感覺枯燥而寂寞，春風來了，一下子讓生活有了無限趣味。這種心里感覺，在文章里作者進行了渲染。

有人說，春天美在生機盎然，一幅幅美麗的圖景，讓人沉醉于自然流連忘返。作者描繪了幾副自然風景的圖畫，有草，有花，有雨，有風，所見一起都顯示出畫面美。

還有人以為，最美在于春天喚醒了人的精神。作者主要贊美了在春天里，煥發(fā)了生命活力的勞動者。與其說作者在描繪春天，還不如說，他贊美了春天帶給人的生活憧憬和無限活力。

朱自清在文章里所表達的感情，以及他的思想認識，都源自自然。對于這一切，我們理解起來也不難，因而大家普遍有這樣的經(jīng)驗。

其二，教師多聽學生的意見，這就讓教師的一元化認知，變?yōu)閷W生多人的不同思想產(chǎn)生碰撞。

教師壟斷的發(fā)言，只有一個聲音，呈現(xiàn)的是一個答案。若增加學生的互動，多聽聽學生的發(fā)言，勢必把學生認知的差異性在課堂上也暴露出來，這可以激活課堂的討論。例如，讀朱自清散文《背影》，問學生：文章里的那個父親，苦苦討好孩子，作者為什么還不領情呢？你在文字間讀到一點不理解嗎？

大家在文字里會讀出父子之間的冷漠和隔膜。我們在文章里總會察覺吃作者內(nèi)心的糾結，他很想排斥父愛，可是在內(nèi)心深處，發(fā)自真情，他又是那么無法控制自己的感情。

有了疑問，進而探究作者與父親之間的感情沖突與矛盾心里，就會深刻理解文章。

其三，多關注文章的細節(jié)，或許一個詞語，一個標點，都會透露出作者的心曲。

語感就在于之于文字細節(jié)的喚醒，或許就在這里觸發(fā)，讓你聯(lián)想和想象，關聯(lián)出來一串的思想。語感究其本質就是文字觸發(fā)的心理反應。專業(yè)作者，在文字駕馭上具備特殊敏感性，即當他需要傳達獨有思想和情感時，與文字的選擇和表達方式的取舍時，他要頗費躊躇，在多種可能性中不斷比較。這個思維活動正是寫作中特有的現(xiàn)象。在閱讀中努力還原這個文字的斟酌過程，有助于讀者了解作者的心思和潛在的感情。讀朱自清的散文《背影》，把與父親的感情流露，至于與他的身后，不與面對，說明內(nèi)心很糾結，很痛苦，不敢面對。這是需要在文字中認真體會才有的感受。

其四，可從不同的視角看一篇文章，以全面認知，建立立體化的閱讀經(jīng)驗體系。

任何一篇文章呈現(xiàn)的或許是生活的一個橫截面，以場景、事件、人物等表現(xiàn)生活的復雜性與自己認知的獨到性。當作品呈現(xiàn)給你看的時候，這就是一個立體化的形象了。

每一個人看它，不同時代看它，以及從不同側面看它，得到的認識是不同的。前面分析過人的認知差異，就認知視角而言，也是多向度的。所謂橫看成嶺側成峰。

如讀矛盾的散文《白楊禮贊》。我曾經(jīng)從三個角度導讀：一是從破題，分析“禮”的含義，引導思考：為什么會滿懷尊敬，以禮相待？由此看到課文的象征意義，認識到當時抗日活動的艱苦卓絕。二是從兩種認知思考入手進行比較：一者認為課文描述的白楊樹，過于完美了，已經(jīng)扭曲了生活里的真實樣子。一者認為，作者在文章里的過譽之詞，以及完美化的描述，與他贊美的意愿是吻合的，他所謳歌的正是北方抗日軍民。你贊成哪個意見？用問題導向學生認識到抗日戰(zhàn)爭時期換發(fā)出來的偉大民族精神。三是按照課文的描寫，從畫面的背景——黃土高原，到直接塑造白楊樹形象，可見它的高大挺拔，再到贊美它折磨不倒，枝枝葉葉團結向上的精神。把一個立體化的白楊樹形象，其內(nèi)外兼美，以鋪襯烘托的手法、描寫與議論結合的方式得到了淋漓盡致的展現(xiàn)。

其五，從即時、歷時和現(xiàn)實三個時空維度分析課文意義，發(fā)現(xiàn)文章穿越不同時代流傳而帶有的永恒意義。

經(jīng)典文章，可以穿越時空，具有傳承價值。我們閱讀文章，也要學會從即時——作者初創(chuàng)文章時要表達的意義，歷時——不同歷史時期，讀者產(chǎn)生的多樣化理解，以及現(xiàn)實世界，文章認知的價值。

我們在這個三維時空的認知比較中，可以看到文章的永恒意義，也可以看到不同時代，讀者之于文章的關注不同，認識也有差異性。過去我們讀莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》，基于資本主義社會的普遍認識，看到了金錢的罪惡，發(fā)現(xiàn)在金錢的誘惑中人情如紙一樣的薄。今天，我們從人性的角度會看到，這是人性最為脆弱和復雜的一面，我們鄙薄并批判的菲利普夫婦，其見錢眼開，無情無義的表現(xiàn)，或許轉化情景，就發(fā)生在自己身上。這種人性的檢討和批判也很重要。

在常態(tài)的閱讀教學中，我們要以堅持求同，不排斥異見為原則。也就是說，教學不能偏離這個主流，而把教師以為正確的一個批判意見，當做唯一正確，硬加給學生。目前某些新銳教師，總是要從課文里找出一個另類意見，以此排斥主流認識，讓這個思想正統(tǒng)化。這個做法與閱讀教學的危害更大。也就是說，在求同上，遏制創(chuàng)新思維這是不當?shù)�；而刻意求異，以為這是唯一正確，同樣遏制了學生思維的多樣化展開，也是需要警惕的。

我們的觀點是，求同也存異。

作者：趙福樓

閱讀教學中關于課文的認知具有趨同特點。為此，長期以來，我們希望增加教師與學生的認知主體意識，給予個體化思考足夠充分的尊重，希望在求同基礎上發(fā)展出獨立思考與創(chuàng)新性理解。然而，在現(xiàn)實語境里，這種嘗試的收效甚微。不斷有人要問：課文的新鮮理解，從哪里來？

需要看到，之于課文閱讀開展的認知活動，導致的結果大體一致，那就是預設的標準化理解。這個教學模式就是，以問題啟動思考；集體討論；形成閱讀共識，即產(chǎn)生標準化理解。語文閱讀需要求同。自然，一味地強調借鑒課文經(jīng)驗，甚至過分贊美文章的藝術性表達，認同作者的思想認知，沒有師生作為讀者的個體經(jīng)驗的融入，無法建立起來獨立思考的意識，以及發(fā)展批判思維，也就遏制了創(chuàng)造能力的發(fā)展。

（一）

為什么語文閱讀教學中，求同多而求異難呢？要關注閱讀教學的環(huán)境條件和價值追求。

首先看，語文教材為文選式，預設的學習形態(tài)為，提供一個課文范本，引導學生認識到存在關于人生和社會的標準化思考。我們以為課文具有典范性，學習的意義就是要汲取前人的經(jīng)驗，并且要傳承其思想和文化等。學習以接受為主，也就是要貼近作者的本意。

再看，語文的閱讀為教師主導，這也需要教師把自己的閱讀經(jīng)驗傳達給學生。因為教師在學習上具有先學先知的特點，他的講授被學生視為權威性解讀。如此也導致一個結果——學生樂于聽取教師意見，以為教師經(jīng)驗就是正確的意見。

然后看教師的教學需求，他們在教學準備時，一定要尋求一個標準意義的答案。他們以為每一篇課文的理解都有唯一正確的答案。他們?nèi)狈Κ毩⑺伎�，也無法堅信自己的理解是正確的，所以他們很容易放棄閱讀中自己的經(jīng)驗介入，而四處尋找更為權威的說法——此時教參或某些名師的案例，就成為他恪守的真理。

最后看學習的接受者——學生，他們以為每一篇課文的理解，都有一個唯一正確的答案，這個答案來自教師的解讀。學習則是把教師的告訴的經(jīng)驗，再理解和傳承。

在真實的教學語境里，因為我們的思維被固化，所以容易堅持唯一正確的理解。在中國語文的古代解讀中，就存在一個現(xiàn)象——他們刻意要返回作者的表達語境里，要看那時社會的固有思維和主流意識，再分析作者的潛在語義，這個努力的目的是貼近作者的初衷�？紦�(jù)是一條路，我們還主張讀原典，讀古籍，越是與創(chuàng)作時代接近，在理解上的語義偏移和損失就少一點。如今，我們堅持讀文本，主張閱讀要不能脫離文本，也是這個道理。

其結果如何？閱讀必然產(chǎn)生歧義和分化。這包括時代差異，造成語義上的改變；也包括各人視角不同，經(jīng)驗介入不同，得出的認知結論也不同。作者的表達意義，在別人閱讀理解上會出現(xiàn)損失與偏差，這也是客觀存在的。也就是說，我們積極貼近的那個所謂最為真實的原生的意義理解，總是一個遙不可及的所在。

閱讀中的求同是很重要的。這本身也是有難度的。

（二）

求同難，閱讀教學卻在始終求同；求異本來是常態(tài)，可是在現(xiàn)實教學中，這卻成為了稀有產(chǎn)品�？磥�，求異，尋求課文的新解，首先要破除傳統(tǒng)的思維，以為閱讀中存在一個唯一正確的理解。如果教學中排斥不同理解，則每一個人獨立的思考意識就無法樹立起來。

獲得課文新解，有幾個突破口：

其一，讀者在閱讀中要融入自己的經(jīng)驗，這包括閱讀經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗。

我們以為閱讀是作者與讀者，兩者以文本為參照展開的對話。因而閱讀不只是要搜尋作者的思想印記，更要把作者的思想融入對話環(huán)境。例如，讀朱自清的《春》，就要問一問：我們普遍有思春和愛春的感情�？墒�，與作者比，在感知春天上，總覺得少了一點什么？這是什么？

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.portlandfoamroofing.com/gaozhong/727120.html

相關閱讀：瑪麗居里《我的信念》閱讀理解及答案