作者:中山紀念中學(xué)郭躍輝
小說，越來越被認為是最純正的文學(xué)體裁，特別是20世紀以后，小說成為文學(xué)的主導(dǎo)性文類。文學(xué)界，小說創(chuàng)作欣欣向榮，名家輩出，名作層出不窮；理論界，小說研究如火如荼，學(xué)派林立，觀點應(yīng)接不暇。在語文教育界，雖然小說教學(xué)深受重視，學(xué)生對小說更是愛不釋手，但是相應(yīng)的小說教學(xué)改革卻舉步維艱，小說文本闡釋框架陳陳相因，小說課堂表面繁榮內(nèi)核暗淡，小說理論更是跟不上學(xué)術(shù)研究的步伐。于是，在學(xué)術(shù)研究與課堂教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)價值，在閱讀興趣與功利選擇等方面，出現(xiàn)了較為嚴重的錯位與斷裂。
一、學(xué)術(shù)研究與課堂教學(xué)的錯位
小說是什么？這是對小說體裁的本體性追問。古往今來，無數(shù)小說家用實際創(chuàng)作回答著這個問題，無數(shù)小說理論家用理論闡釋著這個問題。特別是20世紀以來，小說理論成為一門顯學(xué)，其核心就是敘事理論。當代西方文藝理論中，結(jié)構(gòu)主義理論、形式主義理論、西方馬克思主義、新歷史主義、女性主義等等，其理論觀點都與小說敘事產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系，特別是俄國形式主義和法國結(jié)構(gòu)主義理論，對小說敘事學(xué)更是產(chǎn)生了直接的影響。敘事學(xué)內(nèi)部，也產(chǎn)生了形式主義敘事學(xué)、結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)、解構(gòu)主義敘事學(xué)、女性主義敘事學(xué)等不同的支流。小說敘事研究者，前赴后繼；小說敘事研究著作，數(shù)不勝數(shù)。普洛普、什克洛夫斯基、托馬舍夫斯基、托多羅夫、羅蘭·巴特、格雷馬斯、熱奈特、查特曼、里蒙-凱南、巴赫金、米克·巴爾、海登·懷特、蘇珊·S·蘭澤爾等，都是小說敘事學(xué)研究的佼佼者。
在中國，西方的敘事理論也影響到了中國的小說創(chuàng)作與敘事理論研究。在敘事學(xué)研究方面，張寅德的《敘述學(xué)研究》、申丹的《敘述學(xué)與小說文體學(xué)研究》、羅鋼的《敘事學(xué)導(dǎo)論》、譚君強的《敘事學(xué)導(dǎo)論》、胡亞敏的《敘事學(xué)》、徐岱的《小說敘事學(xué)》等等，都是西方敘事理論本土化的研究專著。也有中國學(xué)者從比較文學(xué)理論的角度出發(fā)，將西方敘事學(xué)與中國小說評點結(jié)合起來進行研究，取得了卓越的成就。
但令人遺憾的是，這些學(xué)術(shù)研究成果與敘事理論觀點對中學(xué)語文小說課堂教學(xué)的影響微乎其微。雖然說西方敘事理論不一定都適用于中國的語文教學(xué)實際，但畢竟給我們提供了一套新的闡釋話語。目前流行于中學(xué)語文課堂的，占據(jù)主流地位的依然是“小說三要素”或“小說四要素”的闡釋框架。小說三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境；小說四要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境、主題。與此相應(yīng)的是，小說課堂教學(xué)就產(chǎn)生了某些固定的板塊和板塊的變體，即復(fù)述故事情節(jié)，分析人物形象，鑒賞環(huán)境描寫，概括中心主旨。在這個板塊內(nèi)部，繼續(xù)產(chǎn)生分析描寫的表達方式、理解品味重點句子、分析小說的結(jié)構(gòu)線索等等其他內(nèi)容。于是，小說成為了通過人物、情節(jié)、環(huán)境的具體描寫反映社會現(xiàn)實的文學(xué)體裁，這其實是一種反映論文學(xué)觀在小說研究上的典型體現(xiàn)。
這種學(xué)術(shù)研究與課堂教學(xué)錯位的根本原因在于對小說本質(zhì)的認識。要素，指構(gòu)成一個客觀事物的存在并維持其運動的必要的最小單位，人物、情節(jié)、環(huán)境，當然是構(gòu)成小說的必不可少的因素。但“要素論”沒有揭示小說的本質(zhì)，小說的本質(zhì)是虛構(gòu)，是敘述，說得通俗一點，小說就是講故事。在課堂教學(xué)中，我們重視的往往是“故事”，忽視的是“講”。換句話說，我們重視的是小說的“內(nèi)容”，忽視的是小說的“敘述”。
二、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)價值的錯位
在小說要素論的闡釋框架范圍內(nèi)產(chǎn)生的教學(xué)內(nèi)容必然是概述故事情節(jié)、分析人物形象、分析環(huán)境描寫的作用、賞析人物描寫、品味重點句子、認識中心主旨，在教學(xué)過程中落實基礎(chǔ)知識與基本能力、情感與價值觀等方面的培養(yǎng)與熏陶。實際上，這種闡釋框架存在著兩個致命的缺陷：
其一、并非所有的小說都適合“要素闡釋框架”，或者說用同一種知識框架，去闡釋所有類別的小說，肯定會出現(xiàn)“貼標簽”或生搬硬套等問題。有的小說像散文，例如沈從文、廢名、汪曾祺等人的小說，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教學(xué)內(nèi)容；有的小說中的人物僅僅是符號，沒有實質(zhì)性格內(nèi)容，人物分析自然也就失去了意義；有的小說故意淡化故事情節(jié)，像意識流小說，那又如何概述故事情節(jié)？
實際上，小說的種類是多種多樣的，用王榮生教授的話說就是，在小說文類的內(nèi)部，還存在不同的“體式”。體式，是單個文本的特定樣式，是個體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。也就是說，我們在閱讀小說時，不僅要考慮到該小說屬于哪一“類別”，更要考慮到“這一篇”小說所具有的獨特的特征。舉一個簡單的例子，我們講卡夫卡的《變形記》，不僅要考慮到作為小說的一般特征，更要考慮到《變形記》具有的“表現(xiàn)主義小說”的獨特特征。如果僅僅從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的層面進行分析，那無疑大大降低了這篇作品的閱讀價值，同時也降低了作品的教學(xué)價值。
其二、對于教材中出現(xiàn)的小說，學(xué)生差不多都能夠讀懂，都能夠復(fù)述故事情節(jié)，只是概括得準確與否；也都能夠概括人物形象的特點，只不過是全面與否；甚至能夠套用某種公式，分析環(huán)境描寫的作用。既然如此，教師又何必將教學(xué)重心放在“小說四要素”上呢？實際上，這是一種忽視學(xué)情的教學(xué)方法。
上述兩個問題，第一個的實質(zhì)是沒有區(qū)分小說的體式特征，第二個的實質(zhì)是沒有考查學(xué)生的實際情況。體式不分，學(xué)情不明，這也是造成小說閱讀教學(xué)重復(fù)低效的原因。
當然，這并不是說人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫和中心主題不需要教，更不是否定“小說四要素”作為教學(xué)內(nèi)容的合理性，而是說要根據(jù)小說的本質(zhì)特征、體式特征以及學(xué)情，重新確定、建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)小說的獨特的教學(xué)價值�！八囊亍钡慕虒W(xué)內(nèi)容，是將小說當作成品，去賞析，去分析，去追問小說的表現(xiàn)內(nèi)容與表現(xiàn)形態(tài)；在情節(jié)型小說中，如果將“敘述”作為教學(xué)內(nèi)容，是將小說視為過程，不僅追問小說寫了什么，更要追問小說是如何寫成的，追問作者是如何編織、構(gòu)造故事情節(jié)的。敘述，就包括了敘述人物、敘述時間、敘述視角、敘述人稱、敘述節(jié)奏、敘述語氣等一系列內(nèi)容，在這個內(nèi)容的考量下，我們要區(qū)分人物與敘述者，區(qū)分故事情節(jié)與小說情節(jié)，區(qū)分敘述時間與實際時間等等，進而將教學(xué)價值的重點從“故事”轉(zhuǎn)移到“講”。對于其他類型的小說，我們也可以根據(jù)小說的體式，確定小說的教學(xué)價值。
在此基礎(chǔ)上，我們便可以根據(jù)體式與學(xué)情，重新審視教材文本的教學(xué)價值問題。例如教沈從文的《邊城》，學(xué)生概括故事情節(jié)，或者分析人物形象，意義不是很大。如果抓住“詩化小說”的體式特征，賞析文中精彩的風(fēng)土人情的描寫，體察情竇初開的少女纖細、隱秘的心事，無疑更有教學(xué)價值。如果我們擁有了新的解讀概念與理論，在教《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，就不會僅僅要求學(xué)生概括故事情節(jié)，分析林沖的形象及其意義，感知奸逼民反的中心主旨，而是會從敘述視角出發(fā)，分析作者是如何“講”故事的，作者有意識地遮蔽了什么，透露了什么，這些或許更有意義。余華的《十八歲出門遠行》，自然也可以據(jù)此重新確定教學(xué)內(nèi)容與價值。
學(xué)生或一般讀者讀小說，往往止步于小說是否吸引人，小說寫了什么，但作為課堂教學(xué)的小說閱讀，則要去追問小說是如何虛構(gòu)的。但實際上，現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容與應(yīng)有的教學(xué)價值之間，產(chǎn)生了嚴重的錯位。
三、閱讀興趣與功利選擇的錯位
中學(xué)語文界，小說閱讀還有一個錯位，那就是閱讀興趣與功利選擇的錯位。所謂閱讀興趣，指的是學(xué)生喜歡讀小說，教師也喜歡教小說，小說課堂，哪怕是乏味的小說課堂，學(xué)生也歡迎；而所謂功利選擇，指的是在考試中，特別是在語文高考的選做題中，大部分學(xué)生還是義無反顧地選擇實用類文本閱讀。
新課程改革之后，高考對小說的考查越來越普遍，考查的內(nèi)容也越來越多。近幾年的全國新課標卷的“文學(xué)類文本閱讀”，只有小說一個文類了，散文和戲劇基本上被排除。特別是前幾年熱衷于考查的散文文類，越來越不被考試命題專家確定為“正宗”的“文學(xué)體裁”，最純正的文學(xué)體裁就是小說，因為小說對作家的創(chuàng)造性提出了至高的要求。按道理講，小說在平時的教學(xué)中受到了師生的雙重重視，在考試中又受到了命題專家的重視，選擇小說的考生應(yīng)該占據(jù)很大比例。實際上，考生在高考面臨抉擇時，依然會以得分率作為最重要的選擇標準。甚至，有的學(xué)校在高三復(fù)習(xí)過程中，有意識地引導(dǎo)學(xué)生選擇人物傳記這樣相對容易得分的題目，更有甚者，直接將文學(xué)類文本復(fù)習(xí)的內(nèi)容排除在復(fù)習(xí)計劃以外。
造成這種錯位的原因是多種多樣的。學(xué)生的功利化選擇，自然也值得理解。而在小說命題中，我們也可以發(fā)現(xiàn)某種斷裂與錯位。在小說命題中，人物形象、細節(jié)、環(huán)境描寫、情節(jié)概括、小說主題等依然是考查的主要內(nèi)容。小說命題有字數(shù)限制，還要考慮到題目的難易度與區(qū)分度，以及考生的選擇狀況，因此總體上講，小說題目并不難。于是一個困境出現(xiàn)了：如果平時教學(xué)將重心放在“敘述”這個點上，那考試不會考到相關(guān)內(nèi)容；如果考到了相關(guān)內(nèi)容，而且題目不易把握的話，學(xué)生就會放棄小說，選擇實用類文本。2008年高考語文試卷廣東卷現(xiàn)代文（文學(xué)類文本）閱讀所選的《河的第三條岸》是巴西作家若昂·吉馬朗埃斯·羅薩的帶有現(xiàn)代小說技巧與主題的小說，命題依然是以故事情節(jié)、人物形象和主題作為考查內(nèi)容。這道題的難度遠遠高于當年的實用類文本，得分率自然比較低了。出于功利選擇，學(xué)生又如何會選擇小說題目呢？
或許，正因為存在這種閱讀興趣與功利選擇的錯位，我們才有可能為小說閱讀留下一片自由的無功利的天地。這就涉及到了小說閱讀的根本意義所在。人為什么會讀小說？學(xué)生為什么喜愛小說？很明顯，不是為了考試，而是為了某種內(nèi)心的享受。小說呈現(xiàn)給我們的，是虛構(gòu)的人生經(jīng)歷與生命形式，讀小說，在某種程度上，豐富了我們的情感體驗，豐富了我們的生命經(jīng)歷。讀小說，就是讀不一樣的人生，孫紹振先生說小說就是“將人物打出常規(guī)”，正是這些非常規(guī)的人物與故事，讓我們的生命立體化了，在精神層面上有了多元化的選擇。讀完一篇令人怦然心動的小說，我們久久沉浸于其中，這種審美情感，是無法代替的。特級教授鄧彤說：“教小說最好的境界是讓學(xué)生若有所思、思有所悟、怦然心動、潸然淚下，而又說不出來，我覺得這是最高境界。”而這種最高境界，恰恰是考試無法考查的內(nèi)容。
總之，對于小說閱讀與小說教學(xué)，一線教師既要從學(xué)理角度重新審視流行于語文教學(xué)界的概念與術(shù)語，例如主題、情節(jié)、人物等，又要引入新的分析視角與概念，借助新的闡釋范式，對文本進行重新解讀，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。同時，還要在種種錯位與斷裂中，為小說閱讀保留一片純凈的填空，豐富學(xué)生的人生體驗，也提升教師的精神層次。
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