關(guān)鍵字：課堂提問 反思

內(nèi)容摘要：教師應充分發(fā)揮課堂提問的效能，讓學生在教師的提問中學會反思，即在“師問”中反思�！皫焼枴本褪峭ㄟ^教師在課堂中的提問來點撥、啟迪學生反思。在實際教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，有追求熱鬧的一問一答的表面性提問；有未經(jīng)設(shè)計的“是不是”“對不對”的習慣性提問；有缺少思考空間的過多性提問；有偏離學生思維最近發(fā)展區(qū)的無方向性提問；有偏離學習內(nèi)容重點的隨意性提問……我想，產(chǎn)生這些問題的原因之一是缺乏提問的目的性造成的。

學生的學習必定是在教師指導下的學習，就算學生具備了一定的反思能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的。教師要把問題提在學生需要反思處，要帶著培養(yǎng)學生反思能力這樣的目的來設(shè)計提問，并結(jié)合學生的自我提問，逐步實現(xiàn)讓學生在課堂上學會反思。

一、在知識關(guān)鍵處發(fā)問，誘導反思

問就要問在點子上，問在關(guān)鍵處。在知識關(guān)鍵處精心設(shè)計問題能引起學生的注意，突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習的障礙。一是在知識生長點處提問，要從一個知識點延伸出更多的知識來，為新知識找準生長點，誘發(fā)學生從已有知識向新知方向思考。二是在知識重點處提問，引導學生回想相關(guān)的知識，加深學生對重點知識的記憶，逐步培養(yǎng)學生學會尋找難點。三是在知識聯(lián)系處提問，用聯(lián)系的觀點把新知識納入到學生已有的知識網(wǎng)絡(luò)中，以新知識聯(lián)想舊知識，并根據(jù)已有的知識和學習水平，自己去自學、去發(fā)現(xiàn)、去再創(chuàng)造。四是在知識的難點處提問。難點是學生認知上的障礙，不同學生的學習難點也會有所不同，教師要有意識地去了解每一位學生，有針對性地反復引導，學生才能有所突破。

在知識的關(guān)鍵處發(fā)問是為了提醒學生注意并引起思考，要留給學生思考的時間，讓學生在接受問題后有時間來醞釀、發(fā)展和組織想法。例如，教學“異分母分數(shù)加減法”時，引入1/2+1/3后，教師可以提問：“這兩個分數(shù)的分母相同嗎？分母不同的分數(shù)能不能直接相加？為什么？”這樣設(shè)計的提問問在了知識的關(guān)鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理，為學生的思維指明了方向，也有助于學生反思。這比“1/2與1/3這兩個分數(shù)有什么特點”的提問要問的明確具體。

二、在認知偏差處追問，誘導反思

認知偏差處是指學生似懂非懂、似明非明的地方。在知識的講解過程中，由于教師固有的思維或理解上的差異，造成學生的認識與教師認識之間的差異，教師往往以自己的話來代替學生的話，教師自己理解了，就認為學生也理解了。在課堂教學中，教師應追問“你是怎么想的”“這是什么意思”“是這樣的意思嗎”等，根據(jù)學生回答的信息反饋，可以及時捕捉到學生認識上的模糊點，也就可以有針對性地提出思考問題，引導學生進行反思，使模糊的概念得以澄清。

例如，教學“倒數(shù)”時，有學生會自然認為“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”，學生憑借自己的認知經(jīng)驗，用生活化的語言表達了對“倒數(shù)”這一概念的初步認知。可以說這是模糊的，也是不全面的，更是不準確的，但對于學生來說，這又是實在的，是他們認識的起點。教學過程其實就是要激活、重組、積累、提升學生的已有經(jīng)驗，教師可在學生認知的偏差處追問，讓學生將模糊的經(jīng)驗變得清晰、紊亂的經(jīng)驗變得有序、錯誤的經(jīng)驗變得有價值起來。面對學生“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”的回答，教師不應簡單地予以否定與糾正，可以在追問中讓學生自己反思，如逐步拋出兩個問題“0.7、0.35這樣的小數(shù)有倒數(shù)嗎”“5、19這樣的整數(shù)有倒數(shù)嗎”。學生在回答這兩個問題的過程中，感悟到原先認識的不準確和不全面，產(chǎn)生尋找正確定義的渴望。

三、在思維受阻處引問，誘導反思

教師要善于洞悉學生的數(shù)學思維，在學生思維臨界狀態(tài)下適時點撥，促使學生產(chǎn)生“頓悟”。 引問的關(guān)鍵在于激發(fā)學生的思維，進行思維的點撥。學生在積極學習、認真思考中，當思維遇到障礙和矛盾而不能進一步進行深層次的思考時，教師應在關(guān)鍵處有意識地引導和提問，及時提供科學的思維方法，為學生指明思維的方向，打破思維定式，開拓思路，突破難點，讓學生在更高層次上繼續(xù)思考。如在學習中，學生往往會遇到很多“形似質(zhì)異”的知識，就很容易習慣地利用以往形成的思維經(jīng)驗來進行理解。這時，教師可多問幾個“為什么”“你們怎么想的”來暴露學生的思維過程，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間互相交流思路的目的，相互啟發(fā)、取長補短，提高學生的反思能力。

例如，教學“3的倍數(shù)特征”時，之前學生剛剛學習了2、5的倍數(shù)特征，知道判斷2、5的倍數(shù)特征都是看個位上的數(shù)，學生自然而然地把看“個位”遷移到3的倍數(shù)特征的學習中，當發(fā)現(xiàn)這種方法無效時，學生表現(xiàn)出束手無策。如果沒有教師的引導點撥，從觀察個位上的數(shù)到觀察各個數(shù)位上的數(shù)值之和，這個很大的思維跨度學生是很難逾越的。教師可以先創(chuàng)設(shè)這樣的情境，讓學生任意報一個數(shù)，教師能很快猜出它是不是3的倍數(shù)。學生報數(shù)，教師把是3的倍數(shù)的數(shù)和不是3的倍數(shù)的數(shù)分類寫在黑板上，同時又有意識地把這些數(shù)按個位分成是3的倍數(shù)與不是3的倍數(shù)兩類，然后引導學生探索規(guī)律。教師第一次引問：“2、5的倍數(shù)特征只看這個數(shù)個位上的數(shù)，3的倍數(shù)是不是也只看這個數(shù)的個位呢？”之后找一組簡單的數(shù)讓學生觀察，可以從簡單的12與21這一組數(shù)出發(fā)進行第二次引問：“個位和十位合起來看看怎么樣？”學生相加后發(fā)現(xiàn)和是3的倍數(shù)。教師第三次引問：“是這樣嗎？看看這些數(shù)是不是也有這樣的規(guī)律？”之后，學生在計算中找到了隱藏其中的規(guī)律。整個教學過程是在教師引導下，通過學生自己的理解、頓悟逐步將知識內(nèi)化為自己的，這個過程就是一個自我反思的過程。

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