問題引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)淺探 洪建斌 ( 浙江省杭州市鳳起中學(xué) ) 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) ( 實(shí)驗 ) 》指出閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對話的過程閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是要培養(yǎng)學(xué)生具有
“問題引領(lǐng)”下的閱讀教學(xué)淺探
洪建斌(
浙江省杭州市鳳起中學(xué))
《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(
實(shí)驗)
》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對話的過程……閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是要培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”。面對文本，老師和學(xué)生都是作品創(chuàng)造的積極參與者；閱讀文本的過程的實(shí)質(zhì)是對作品的再創(chuàng)造過程，是動態(tài)地建構(gòu)文本意義的過程。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要充分尊重學(xué)生作為讀者的地位，尊重學(xué)生個體獨(dú)特的閱讀體驗。但是放任自流的教學(xué)同樣有很多的負(fù)面作用。
那么，如何在閱讀教學(xué)中進(jìn)行有效教學(xué)，如何激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生與文本對話的興趣，如何幫助學(xué)生克服在深入閱讀文本時遇到的困難，從而形成以學(xué)生主體閱讀為基礎(chǔ)的和諧的、有創(chuàng)意的閱讀。筆者認(rèn)為以“問題引領(lǐng)”進(jìn)行語文閱讀教學(xué)就顯得尤為重要了。

一、教學(xué)樣式設(shè)計
1
．以問題為主線，優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容

“問題教學(xué)”，即教材的知識點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在探索和解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、
培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。如《藤野先生》一課中，在同學(xué)們仔細(xì)閱讀文本的基礎(chǔ)上，教師提問：①藤野先生的相貌很特別嗎?
②從文章中你能看出他為魯迅做了很特別的事情嗎?
③如此普通的老師卻是“最使我感激。給我鼓勵的一個”，為什么?
④在影視和戲劇中，正面人物的形象常常是外型和內(nèi)在的品質(zhì)的統(tǒng)一，品質(zhì)高尚的人也總是氣宇軒昂，氣質(zhì)不凡，本文的藤野先生是否也是這樣?
請找出他的外表和內(nèi)在氣質(zhì)上哪些是統(tǒng)一的，哪些是不統(tǒng)一的。很明顯，教師所提的四個問題各有側(cè)重點(diǎn)：第一個問題著重于對知識點(diǎn)的歸納能力，第二個問題著重于概括和分析能力，第三個問題著重于情感體驗?zāi)芰�，第四個問題著重于對人物的理解能力。整堂課，學(xué)生知識的掌握、能力的發(fā)展、情感的培養(yǎng)、精神的提升都是在教師所提問題的引導(dǎo)下完成的，而教學(xué)中學(xué)生的主體地位也得到了充分的體現(xiàn)。
2
．以叩問文本為載體，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式

問題教學(xué)必須由教師提出問題為主，逐步轉(zhuǎn)到以學(xué)生提出問題為主。筆者認(rèn)為，教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)更多地放到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力上來。如《木蘭詩》中學(xué)生結(jié)合自學(xué)提出了幾個很尖銳的問題：①“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機(jī)杼聲，唯聞女嘆息。”木蘭是為自己的愛情、婚姻而煩惱嘆息嗎?
“問女何所思?
問女何所憶?
”這兩句中的“思……憶”是木蘭這個齡的女子常有的思春之情嗎?
②“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。”買齊這些本屬同一類的貨物，真的要跑四個市場?
是木蘭在拖延上戰(zhàn)場的時間嗎?
③課文中僅用六句詩句敘述木蘭征戰(zhàn)沙場、立功而返的英雄經(jīng)歷。而木蘭長達(dá)十多出生入死、殺敵立功這樣顯赫、重要的時間和事情，卻輕輕一筆帶過。這一對比的強(qiáng)烈反差的目的是為了讓我們學(xué)習(xí)木蘭的英雄行為和英雄形象嗎?
④木蘭為何不出嫁?
木蘭是丑女嗎?
以上問題的提出，提升了課堂的品位，由原來的“學(xué)習(xí)木蘭精神”提升為“解構(gòu)木蘭”，并跨越時空，與作者、人物進(jìn)行平等對話，師生之間也建立了一種良好的“對話”秩序。
3
．以激揚(yáng)思維為動力，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)

“問題引領(lǐng)”語文課堂教學(xué)以全體學(xué)生的積極參與為表征，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在語文課堂上的文思飛揚(yáng)為核心。但在這個問題上許多老師一直有這樣的誤區(qū)：一是進(jìn)行“偽”教學(xué)，即課堂上追求表面熱鬧，不顧教材的內(nèi)在情感和思維層次；二是“滿堂問”，并認(rèn)為這就是課堂的深化。其實(shí)課堂中并不是問題提得越多效益就越好，關(guān)鍵應(yīng)看問題本身的價值如何。理想的“問題引領(lǐng)”下的語文課堂教學(xué)應(yīng)是學(xué)生浮想聯(lián)翩、精神煥發(fā)和創(chuàng)意生成的智慧的沃土，在互動思考的學(xué)習(xí)中，不同的意識進(jìn)行相互撞碰，從而激發(fā)創(chuàng)造性思維。

二、操作策略

如何更加有效地進(jìn)行“問題引領(lǐng)”下的閱讀教學(xué)呢?
1
．披情入文，激活文本

呂叔湘先生說：“語文教學(xué)一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)。”既然一半是藝術(shù)，那么，語文教學(xué)就離不開一個“隋”字。如果離開情，語文課堂教學(xué)就將是一張失血的臉，顯得蒼白無力。學(xué)生閱讀文章時不僅要體驗、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想，還要注意“陷阱”問“不疑”，對文章作深入的挖掘。好問題、好情景的利用，可以為學(xué)生營造一個與文本對話的廣闊的思想情感空間。它讓我們師生共同去觸摸、感悟，與作者共鳴，融通諸多的情感因素，于潛思默想中、余韻綿長的回味中，悄無聲息地走進(jìn)作者的心靈。
2
．聯(lián)系實(shí)際，激活主體
“讀者是作品的最后完成者”，所以在閱讀教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生“見仁見智”，從文中找到自己的特殊感悟，這樣的閱讀才真正對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與精神發(fā)展產(chǎn)生影響。以陶淵明《飲酒》為例，讓學(xué)生思考：①作為酒詩人之一的陶淵明的《飲酒》到底想緣什么情、言什么志呢?
②詩歌中最富有表現(xiàn)力的一個詞語，也即詩眼，是“悠然”，按理說每天的勞作生涯單調(diào)、枯燥和疲乏，陶淵明為什么卻如此“悠然”?
③詩題《飲酒》，而內(nèi)容卻未提一字“酒”，為什么?
此時的教學(xué)已經(jīng)從以文本為中心的閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)而促使學(xué)生對生命意識進(jìn)行反思，這對主體思維的激活作用是可想而知的。
3
．?dāng)U散思維，激活課堂

讓學(xué)生擁有自由飛翔的心靈。讓學(xué)生明白：不管是名篇還是巨著，一旦成為教材只是“為生動活潑”的語文教學(xué)的生命運(yùn)動提供基本的言語材料，自己要獨(dú)立思考，對某個問題的認(rèn)識，對某篇文章的看法，最好忠實(shí)于自己的心靈，決不能用別人的思想代替自己的思想。讓學(xué)生在課堂上敢于暢所欲言。教師應(yīng)該為學(xué)生提供一個思想自由的論壇：面對課文，師生之間，生生之間，和作者之間都應(yīng)該平等對話，在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行語言和心理的交流，展開思想碰撞。

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